Når vores hjerne står i vejen for det pædagogiske arbejde

Selvom vores hjerne er fantastisk kompleks og gør os mennesker i stand til at opnå forunderlige ting, som at flyve til månen, bygge en bro over Storebælt eller skabe et kompleks samfund, som det vi for nuværende har her i Danmark. Så har hjernen også en række processer som fungerer mentalt energikonserverende og på samme tid gør vores liv letter, men også medfører at vi ikke altid udfører komplekse handlinger, når det ellers ville være mest hensigtsfuld – fx i en undervisningssituation. På positiv siden gør de processer at vi ikke skal bruge en masse mental energi på forhold i omverdenen, som er forudsigelige meget af tiden, vi har tanker og handlinger som afspejler tidligere erfaringer. Processer som fx skal hjælpe os med at reagere hensigtsmæssig i mange og også komplekse situationer. Er man underviser/pædagog i en daginstitution, skole eller gymnasium er det processer som både er nødvendige og hjælper os i hverdagen, men det er også processer som på samme tid spænder ben for at lave den bedst mulige undervisning, når vi prøver at udvikle børns faglige- eller sociale færdigheder.

Generaliserende processer i hjernen

De følgende er eksempler på velkendte processer og perspektiver, som ikke dækker alle de måder, hvorpå vi forstår vores hjerne. Men det skal gerne give en ide, om hvordan vores hjerne hele tiden reducerer i omverdens-kompleksiteten. At det er perspektiver, betyder også, at der vil være overlap imellem (de menneske skabte) kategorier som fx automatisering, skemaer og mønsterdannelse. Formålet er at skabe en fornemmelse for, hvorfor vi hele tiden må udfordre vores indre landkort (den måde vi ser og handler i vores omverden). Det skyldes ikke blot, at der hele tiden sker udvikling og forandring med psykiske systemer og forandringer i sociale systemer, men især fordi vores egen hjerne har nogle grundlæggende processer, som forenkler og forsimpler de informationer den modtager og som er mentaløkonomisk billige:

  • Mening. Som autopoesiske væsner (se kompleksitet) er vores søgen efter mening medfødt og instinktiv. Gennem hele livet forsøger vi at forstå verden i sammenhæng med vores indre landkort. Både når vi spørger: ”Hvad er meningen med livet” og i det nære, som når vi spørger: ”Hvad er meningen med det, du siger?” Mening er en subjektiv oplevelse og vores søgen efter mening er overlevelsesorienteret og rummer et dialektisk forhold  mellem: >Søgen mod det kendte, som er tryghedsskabende og mentaløkonomisk billig. >Søgen mod det ukendte, som er stimulerende og sikrer tilpasning til forandringer og er mentaløkonomisk dyr. Her er netop rettetheden mod at søge det velkendte og meningsfyldte en væsentlig del af vores energikonservering. Hvis handlinger ikke giver mening for os, vil vi være motiverede for at ophøre med at udføre dem. Fx vil mange lærere droppe undervisningshandlinger, som opleves som besværlige eller uvirksomme. Derfor er forståelse for det meningsfulde i og evnen til at udføre nye undervisningshandlinger i praksis af afgørende betydning for succes ved nye tiltag.
  • Automatisering. Automatisering optræder, når vi har trænet en funktion og dermed ikke længere behøver at tænke over eller koncentrere os om den. Fx at cykle, læse eller føre en samtale. Opgaver, som i en læringsfase involverede, at vi brugte meget energi på at lære disse færdigheder, kræver nu kun lidt eller ingen mental energi, selvom en opgave som at læse grundlæggende er en kompleks færdighed. Automatisering betyder også, at vi kan udføre flere urelaterede handlinger på samme tid (delt opmærksomhed). Desværre betyder det også at man som leder/lærer/pædagog kan ”komme til at” udøve automatiserede handlinger, som i praksis har negativ effekt uden man er bevidst om det.
  • Ubevidste funktioner som intuition, empati og mentalisering hjælper os med mentaløkonomisk billigt at agere i det sociale. Mennesker, som fx ikke har en empatisk-intuitiv forståelse af andre mennesker, trættes i større grad af socialt samvær, fordi man benytter en stor mængde energi, når man skal kompensere ved at benytte de eksekutive funktioner til at regne ud, hvad der er på spil (Callesen, Kirsten, 2010). Forsøg med skanning har vist, at empati og mentaliseringsprocesser normalt er øjeblikkelige, hvor de mennesker, som skal ”regne den ud”, kan bruge op til flere sekunder på at få et bud på, hvad der er i spil hos ”den anden” og med en højere fejlprocent. I et socialt system som en klasse eller en skole er færdigheder i disse ubevidste funktioner af stor betydning for at kunne agere hensigtsmæssigt i relationelle interaktioner i klasserum og frikvarter.
  • Mønsterdannelse. Vores søgen efter mening foregår gennem mønsterdannelse. Når vi er tilbøjelige til at opdele ting forsimplet i ”sort og hvidt”, er det eksempler på, hvorledes hjernen forsøger at skabe mere overskuelighed ved at tilpasse og danne neurale strukturer, der gør det muligt hurtigt at genkende mønstre i den komplekse omverden, hvor vi hele tiden modtager flere indtryk end vores opmærksomhedssystem kan behandle. Hjernen arbejder på højtryk med at finde lighedspunkter mellem genstande og oplevelser for at kunne placere dem i de rigtige kategorier. Er der et mønster? Har jeg set eller oplevet noget lignende før? (Cain Renata et al, 2008). Mønsterdannelsen er generaliserende, dvs. at vi er tilbøjelige til at gøre få oplevelser almengyldige og hurtigt at se bort fra en eventuel forskel til det velkendte (mentaløkonomisk billigt). Hvis vi ikke havde denne evne til mønstergenkendelse, så ville vores omverden være en stor udfordring hver eneste dag.
  • Skemaer. Vores viden er organiseret i såkaldte kognitive skemaer. Det er mentale strukturer, der fungerer som en køreplan for vores handlinger. Det vil sige mentale strukturer, som er blevet skabt på baggrund af vores erfaring og oplevelser. De kognitive skemaer er basis for vores fortolkning af nye oplevelser, og de bestemmer vores holdninger til og reaktioner på nyt input. På samme vis som mønsterdannelse gør skemaer det vanskeligere fx at tænke og gøre pædagogiske handlinger på nye måder. Man kan ikke bare lave om på den måde man tænker om en given problemstilling.

Med baggrund i vores hjernes energikonserverende processer vil vi altid være på potentiel kollisionskurs med forandringsønsker, selv når vi ønsker forandring, noget som ikke mindst er den evige udfordring i psykiatrien og terapien, hvor det er svært at lave om på uhensigtsmæssige tanker og handlemønstre, som er med til at ødelægge manges liv.

For en lærer/pædagog/leder udløser mønstre og skemaer øjeblikkelige reaktioner overfor skolens daglige udfordringer, når disse udfordringer opleves, som genkendelige situationer fra tidligere erfaringer. Hvilket kan være problematisk i den komplekse virkelighed, som en skole er. Det er derfor vigtigt at man som fagvoksen kan få lavet et "check" en gang imellem for at få udfordret mere eller mindre automatiserede handlinger, så de mest uhensigtsmæssige handlinger kan blive ændret. Det gøres bedst ved at andre observerer ens arbejde.

Kontradiktionsprincippet

 

Kontradiktionsprincippet udspringer af den måde vores hjerne fungerer på. Primært oplever og skaber vi mening i omverdenen gennem registrering af forskelle. Når noget skiller sig ud, lyd, duft, følelser, tanker eller visuelle indtryk fanges vores opmærksomhed og vi bruger energi på at finde ud af hvad der er på færde. Er det farligt, skal jeg reagere eller ikke-reagere. Det er ens for alle mennesker, og derfor er alle sprogstammer er opbygget om kontradiktionsprincippet, også kaldet modsigelsens grundsætning – forskellen fremstår tydeligst for os. Det betyder også at vi har svært ved at håndtere forhold som virker uden substans - noget kan ikke både være og ikke-være på samme tid: ”Den ugifte kvinde var gift med….”. Denne sproglige opbygning, som udspringer af vores hjernes måde at fungere på, påvirker samtidig vores måde at tænke på. Sproget er opbygget så vi kan definere forskelle og dermed mening når vi kommunikere, snakker vi i modsætninger negerer vi hele tiden vores egne udsagn. Vi opfatter det som et logisk princip, at udsagn som "billedet er smukt" og "billedet er grimt" ikke kan være sande samtidig. Det kan være to forskellige perspektiver, men en person er som udtrykker begge udsagn på samme tid er ikke troværdig. Hvis vi kigger os omkring møder vi kontradiktionsprincippet alle steder. I lovgivningen er kontradiktionsprincippet et grundvilkår, man er enten skyldig eller uskyldig, ingen utvetydig dom kan på én gang være både sand og falsk. Vores sprog mister sin mening, hvis alt er lige sandt og falsk på samme tid.  

Men i komplekse systemer er der ikke altid et kontradiktionsprincip til stede. I Schrödingers Kat fra kvantefysikken (læs mere her) er den samme kat både i live og død på samme tid, et forhold som ikke rigtig giver mening for os, men som har virkelige konsekvenser i form af kvantecomputere. På samme måde støder man hjernen mod kontradiktionsprincippet i pædagogikken fordi modstridende sandheder kan være til stede og lige sande, når man vil løse problematikker i en klasse. En elev kan være fræk og ikke-fræk eller lyve og ikke-lyve på samme tid, hvilket er svært at opfatte, fordi vores sprog og hjerne reducerer vores forståelse til et simpelt udsagn: ”eleven lyver” og ”eleven er fræk”.