Pierre Bourdieu og kulturel kapital

Pierre Bourdieu er træghedens mester.

Når man arbejder i praksis i folkeskolen eller på en daginstitution, er der en ting som står lysende klart - forandring kommer ikke let. For lærere og pædagoger er forandring hos børn, hvad enten man kalder det læring eller udvikling af kompetencer, den primære beskæftigelse. Da jeg stødte på Bourdieus arbejde på universitetet, var jeg ikke i tvivl om, at hans arbejde fangede noget af det, man som praktiker bøvlede med i sin hverdag. 

Men også for mig personligt betød han meget. Som mønsterbryder havde jeg haft det svært med meningsfuldheden af meget af det faglige pensum, jeg arbejdede med på gymnasiet og senere på semnariet. Men på universitetet betød Bourdieu, at jeg kunne træde et skridt tilbage og betragte spillet om den kulturelle kapital. Det gjorde det meningsfuldt at spille med og at udfordre reglerne indenfor et system, hvor praksis betød så lidt i forhold til formelle akademiske dyder. 

Pierre Bourdieus sociologiske arbejde bygger på en ontologisk antagelse om, at der findes en virkelighed, der eksisterer uafhængigt af den enkeltes bevidsthed (Bourdieu & Wacquant, 2004: 84). Bourdieu ønskede at blotlægge strukturerne og relationerne mellem individerne og samfundet, og de magtkampe som individer og sociale grupperinger fører mod hinanden, i en konstant kamp om at påtvinge andre en definition af verden, der tilgodeser deres interesser (Bourdieu & Passeron, 2006). Mennesket er dermed et handlende og kæmpende væsen, der er disponeret af sine sociale relationer, og som altid vil søge at vinde anerkendelse af egne interesser over andre menneskers interesser.

Derfor bliver det sociale en kampzone, hvor der kæmpes om anerkendelse. Anerkendelsesbegrebet konstitueres som en social relation imellem forskellige positioner og felter, der kæmper om at fastsætte kriterierne for anerkendelse. Men det drejer sig ikke om nødvendigvis at vinde alles anerkendelse, da mennesker både har en rettethed til at efterligne bestemte grupper (prætention), men også en rettethed til at adskille sig fra andre (distinktion). Leddet, der forbinder de objektive strukturer i feltet på den ene side, og på den anden side hvordan aktørerne subjektivt forholder sig til disse, betegner Bourdieu habitus.

Habitus forstås som et system af varige og foranderlige dispositioner, der fungerer som ramme for den måde, hvorpå den enkelte aktør oplever, tænker og handler, og sammenfatter altså både aktørens position i det sociale rum og aktørens mentale position. Positioneringer skal derfor ses som adskillende klassifikationer eller forbrug. At køre i en bestemt bil, at abonnere på en bestemt avis, at tale på en bestemt måde, at gå og danse på en bestemt måde er adskillende akter, hvormed man ikke blot abonnerer på bestemte positioner (og dermed er medskabere af dem), men også adskiller sig fra andre (Bourdieu, 1997a). Som repræsentation for de ressourcer der kæmpes om, bruger Bourdieu begrebet kapital. Der er primært tre former for kapital, som Bourdieu figurerer med: Økonomisk, kulturel og social kapital. Her er kulturel kapital som indbefatter dannelse og sproglige kompetencer afgørende for, at aktører kan begå sig i samfundets højere kredse, hvor fx uddannelsessystemet er den væsentlige repræsentation for dette.

Kulturel Kapital

Kulturel kapital er bestemte værdier, man kan erhverve sig, men det er en erhvervelse, som også kan betyde, at noget går tabt.

Eleverne i folkeskolen har noget socialt og kulturelt med i bagagen hjemmefra. For betydningen af ”social baggrund” peger forskningsprojekter, som er lavet i mange lande baseret på den franske sociolog Pierre Bourdieus forskning, at begrebet Kulturel Kapital[1] er en brugbar forklaringsramme for noget af den manglende mobilitet i uddannelsessystemet (social arv) (1979, 2004). Ifølge Bourdieu skyldes det at det faglige indhold i skolen er en reproduktion af bestemte normer, interesser og smagspræferencer. Den danske skole afspejler i høj grad akademiseringen af vores samfund. Hvilket medfører at elever fra samfundets middel til bedre del (som oftest er hjem med høj Kulturel Kapital), oplever skolen som en positiv bekræftelse og anerkendelse af egen baggrund, hvor deres ”mindre privilegerede” kammerater oplever skolens kultur som fremmed og uforståelig og vejen gennem uddannelsessystemet som op ad bakke. Børn fra hjem med høj grad af Kulturel Kapital vil fx genkende den megen fokus på litteratur, sproglig diversitet og diskussion, hvor børn fra hjem med lav kulturel kapital vil opleve at de værdier og det sprog, de medbringer, står i lav kurs.

En stor dansk undersøgelse af Mads Jæger og Anders Holm:Penge, (ud)dannelse, forbindelser eller brains” (2004), afdækkede betydningen af hvilke materielle og immaterielle baggrundsforhold, der har betydning for uddannelsesmobilitet i Danmark. Undersøgelsen viser de samme træk som Bourdieu fandt i det franske uddannelsessystem. Som undersøgelsens titel antyder, er udgangspunktet Pierre Bourdieus kapital begreber: Økonomisk-, kulturel- og social- kapital. Undersøgelsen konkluderer at: ”Kulturel kapital er den vigtigste kapitalform, når det gælder valg af alle typer videregående uddannelser” og ”Kulturel kapital ser derfor ud til at have stor betydning for de unges uddannelseschancer”(Jæger & Holm, 2004: 79). Begrebet kulturel kapital dækker i undersøgelsen: Forældrenes uddannelsesniveau, antal talte fremmedsprog i hjemmet, antal læste aviser, at der læses skønlitterære bøger og en interesseret for billedkunst.



[1] Kulturel kapital betegner (symbolske) ressourcer i form af kulturel viden, kendskab til litteratur og kunst, bestemt uddannelse osv., og handler om aktørens evne til at forstå det, der i samfundet opfattes som kultur, dvs. aktørens evne til at fortolke og afkode kulturens referencesystemer og koder på den rigtige måde. Kulturel kapital forandrer sig over tid. Fx ville kendskab til kristendommen, latin og fædrelandshistorie være vigtigste fag i skolen for bare 100 år siden og dermed danne baggrund for de vigtigste ”tegn” på at man var et dannet og vidende menneske.

Kulturel kapital og synlig læring

Den sociale verden består på den vis af tegn eller symboler. Ting og sager, kunstværker, mad, tøj, myter, ritualer, vinsmagning osv. har karakter af at være tegn eller at være ”symbolpakker”. For at forstå et bestemt tegn, skal man kunne afkode det. Ved vinsmagning skal man fx kunne udtale sig om udseende, duft og smag. Man skal lære at kommunikere farvenuancer, relatere dufte til kategorier som blomster, frugter, grønsager og krydderier. Relatere smag til forholdet mellem syre, garvesyre, alkohol og frugt, samt kunne slynge vinen rundt i et glas. Alt sammen koder som signalere om man har forstået eller ikke forstået ”emnet”. Umiddelbar forståelse og fortrolighed skyldes, at tegnets kode (emissionsniveau) og fortolkerens afkodningsevne (receptionsniveau) stemmer overens. Hvis tegnets kode er mere avanceret end fortolkerens afkodningsevne, er resultatet misforståelse. Det er ikke nok om vin at kunne sige ”den er god”, for det er tegn på at receptionsniveauet er for lavt hos den som udtaler sig.

Denne afkodning foregår prærefleksivt, ubevidst. Når man umiddelbart forstår et tegn, er man sig ikke bevidst, at man foretager en afkodningsoperation.  Vi iagttager altid verden gennem kulturaliserede briller. Vor evne til afkodning er bestemt gennem vor socialisation, dvs. gennem familieopvækst og skolegang. Derfor går arbejdere fx yderst sjældent på kunstmuseum, man får kun noget ud af et museumsbesøg, hvis man ”kender koderne”. Derfor forudsætter skolegangen et højt receptionsniveau (afkodningsevne) hos eleven, noget som forekommer sjældnere, hvis man kommer fra et hjem med ringe kulturel kapital. Eleven mangler forståelse for en del af skolens usynlige krav. En løsning kan derfor være at sænke emissionsniveauet, og systematisk at træne elevernes receptionsniveau. Det gælder altså om at lave en pædagogik, som forsøger at affortrylle det magiske uddannelsesunivers med dets utallige implicitte krav, normer og værdier -  at skabe synlig læring. For jo mere uddannelsessystemet overlader til elevernes fornemmelser, des mere favoriseres de elever, der kommer med en uddannelsesvant baggrund. Hvorimod et uddannelsessystem, som tydeliggør reglerne og koderne bag praksis, styrker elever med en uddannelsesfremmed baggrund.

Undervisningens paradigme

At få en akademisk videregående uddannelse er ikke længere lig med job sikkerhed. Derimod mangler vi dygtige håndværkere, praktikere og igangsættere.

Kulturel kapital er selvfølgelig blot en del af kompleksiteten for skoleområdet. Det peger på betydningen af det eleven har med sig, og den enkelte lærers evne til at få det sat i spil. Men det sætter også fokus på betydningen af rammebetingelserne, for den undervisning de fagvoksne har mulighed for at udføre i praksis. Rammerne sættes i høj grad på et politisk plan, og hvis fysiske rammer, uddannelse og folkeskolens overordnede målsætninger og faglige målsætninger skyder forbi en stor del af eleverne, er der begrænsninger for, hvad der er muligt.

Det har den engelske professor i undervisning Ken Robinson beskæftiget sig meget med. Prøv at se den You-Tube video som er linket herefter. Det er fra "TED talk". Den tager et interessant perspektiv på de overordnede rammebetingelser, som skoler har i hele den industrialiserede verden, og sætter bl.a. fokus på det problematiske ved at skolen primært fungerer som en udklækningsanstalt for akademia.

https://www.ted.com/talks/ken_robinson_changing_education_paradigms

Vær opmærksom på, at det er muligt at sætte engelske undertekster på.

I min bog Systemisk Pædagogik beskæftiger jeg mig  ikke med paradigme forandringer, som det Ken Robinson skitserer. Bogen beskæftiger sig med, hvorledes vi kan forbedre undervisningen inden for vores nuværende system.