Hvad har vejrudsigter og kvantecomputere med folkeskoleloven og læring at gøre?

For enden af regnbuen er en kiste med guld. Det er som med folkeskolens problemer (inkl. daginstitutioner og videregående uddannelser). Tager man en tur ned af indsatsernes historie, er det en historie om flotte reformer og planer, som lader os tro, at vi har et middel til at blive de problemer, som foruroliger os, kvit, men som også har det med at svinde bort igen, som tårer i regn. Det er som om vores mål hele tiden flytter sig uanset, hvor hurtigt vi kører i den tilsyneladende rigtige retning. Med moderne teknologi som whiteboards, tablets og moderne målstyring skulle man tro, at det ville være muligt at nå regnbuens fod……….

Lad mig først starte med at spørge: Hvad har kaosteori og kvantemekanik med folkeskoleloven og læring at gøre? Ja som udgangspunkt meget lidt. Kaosteori og kvantemekanik udspringer af naturvidenskaben og bruger matematiske modeller til at beskrive systemer eller sammenhænge mellem forskellige faktorer. Og så alligevel…….

Selvom man med rimelighed kan hævde at undervisning, læring og menneskelig trivsel, er en mere kompleks størrelse end fx kaosteori og kvantemekanik, så kæmper disse områder med problematikker, som også folkeskolen kæmper med. Det der er fælles, og det som vi kan lade os inspirere af i det samfundsvidenskabelig felt, er den store fællesnævner – kompleksitet - eller mere præcist, hvordan takler man at arbejde i et felt, hvor man kun i ringe grad kan forudsige succes på området. Er man i undervisningsbranchen, kan man måske sommetider blive træt af at snakke om kompleksitet, men kompleksiteten er den største udfordring, folkeskolen har. Du kan læse mere om kompleksitet i sociale systemer her.

Baggrunden for vores manglende forståelse for og evne til at gøre alle elever så dygtige, som de kan blive, forudsige vejret eller konstruere en kvantecomputer falder selvfølgelig tilbage på den høje omverdens-kompleksitet, og dertil at trods vores hjerners evne til at udføre komplekse og forunderlige ting, så bliver vores måde at forstå og erkende omverdens-kompleksiteten kontinuerligt obstrueret af vores hjerner. Det kan du læse mere om her. Vi ”kommer hele tiden til”, at forsimple det komplekse og tænke eller handle lineært, som om der er en simpel årsag/virkning sammenhæng mellem de forhold, som undviger vores forståelse og forandringsønsker.

”Ethvert komplekst system er mere end summen af de enkelte elementer. Et system lader sig kun identificere ved at studere helheden” (Ludwig von Bertanlanffy). Det gælder vejrudsigter, det gælder, når man forsøger at konstruere en kvantecomputer, og det gælder især for sociale systemer.

Så lad os kigge lidt på hvad kaosteori og kvantemekanik er for nogle størrelser….

Kaosteori

Edward Lorenz på billedet er en af kaosteoriens pionerer og er kendt for bl.a. begrebet ”sommerfugleeffekten”, som dækker at selv bittesmå variationer i begyndelsesbetingelserne, kan resultere i at store vejrsystemer kan forandre sig. Sommerfugleeffekten bliver brugt i terapien, som begreb for at selv små påvirkninger fra fx en terapeut, kan skabe store forandringer for en klient. Det gælder også for en lærer, som skaber forandringer for en elev, som pludselig opfatter et fag anderledes, eller opfatter sit liv anderledes, når ellers alt andet peger i en anden retning.

Kaosteori er navnet for det, der i videnskaben kaldes for ikke-lineær dynamik, og vi kender det bl.a. fra meteorologi, som giver os vejrudsigter og klimatologien, som vi forbinder med global opvarmning. Vejret har begrænset forudsigelighed, da selv den mindste og mest uforudsigelige påvirkning af atmosfæren kan forstærkes via ikke-lineære effekter. Minimale ændringer af begyndelsesbetingelserne i et dynamisk system kan have enorm betydning for udfaldet og dermed påvirke atmosfæren på større skalaer. Det er derfor ikke muligt med rimelig sikkerhed at forudsige vejret mere end en uge frem i tiden. Hvis vi er interesseret i, om der opstår en regnbyge lige præcis, hvor vi selv befinder os, så er forudsigeligheden (måske) blot nogle få timer.

Siddik Lausten er 37 år og arbejder som gymnasielærer. Han fortæller: På Mols mødte jeg Rasmus. Han var lærer på Molsskolen. Selvom jeg var umulig i skolen, utilpasset og en rod, kom Rasmus mig i møde med respekt og udfordringer. Han åbnede mine øjne for, at det var vigtigt at lære noget i skolen og få en uddannelse. Og han fulgte og hjalp mig, indtil jeg var færdig på universitetet. Rasmus var og er en ildsjæl. En af de mange i folkeskolen. Han var en engageret lærer, som udfordrede mig i min forståelse af, hvordan livet skal leves. Læs resten af artiklen her: http://politiken.dk/debat/ECE2642493/velfaerdsstaten-gjorde-mig-til-moensterbryder---pas-godt-paa-den/

Vejrudsigter er noget, som vi alle benytter os af. Man kan sige, at vejrudsigter har ret for ofte til, at vi kan ignorere dem, men tager fejl så ofte, at vi accepterer, at vi ikke altid kan tage dem for gode varer. Men vejrudsigterne bliver bedre og bedre. Fx er femdøgnsprognosen i dag cirka lige så god som en firedøgnsprognose for ti år siden og cirka lige så god som en tredøgnsprognose for 20 år siden.

Der er selvfølgelig gode grunde til, at vi er mere overbærende med forkerte vejrudsigter, end når elever i skolen mistrives eller ikke lærer det, de burde. Dels har vi en forståelse for at vejrudsigter er fejlbarlige, at vejret er force majeure, og at vi ikke tilsigtet er i stand til at ændre på vejret (global opvarmning er utilsigtet).  Den eneste vejrmodifikation, man rigtig har gjort sig i, er at få det til at regne, dog med meget usikre resultater. Endelig er vi som mennesker sociale væsner, og vi har etiske overvejelser og visioner om et bedre samfund. Vi ønsker os at alle børn trives og får en uddannelse, som i eksemplet med Siddik. Og det virker ikke umuligt, når vi i praksis oplever at ”menneskemodifikationer” kan lykkes, som med Siddik og mange andre.

Der er en række områder, hvor vejrudsigter og pædagogik kæmper med fælles kompleksitetsproblematikker. Minimale ændringer af begyndelsesbetingelserne i et vejrsystem kan have enorm betydning for, hvilken slags vejr vi får. På samme vis har også de begyndelsesbetingelser, det enkelte barn får enorm betydning for de udviklingsmuligheder, som senere opstår i mødet med undervisningssystemet. Især i de første leveår af et barns liv, hvor særligt sensitive perioder med stort udviklingspotentiale (windows of opportunity), og den bagage som den enkelte har med sig til skolen (kulturel kapital), har stor indvirkning på det enkelte barns mulighed for at profitere af undervisningen.

Når man skal lave vejrudsigter, er der komplekse vejrsituationer med lille forudsigelighed og stabile vejrtyper med stor forudsigelighed. Overordnet fungerer det på samme måde for folkeskolen. Stort set alle elever møder op til folkeskolen med lyst til at gå der, og næsten alle børn starter ud med at synes, det er vigtigt at lære noget og klare sig godt i skolen. De fleste elever lærer tilstrækkeligt og trives i folkeskolen (stor forudsigelighed for hvad der skal til). Det som foruroliger os, er de elever som får for lidt udbytte af skolegangen og/eller trives for dårligt (ringe forudsigelighed for hvad der skal til). Vi snakker her ofte om de elever, som for hvem vejen på forhånd er op ad bakke (mange risikofaktorer), eller som i mødet med skolen fx oplever en vej med forhindringer, manglende meningsfuldhed og succes, eller for meget kedsomhed. Det kunne også være børn med særlige forudsætninger. Den svære menneskelige forandring sker, som med Siddik, oftest i en slags ikke-lineær dynamik i de relationelle interaktioner med andre.

Modsat undervisningsområdet arbejder meteorologien systematisk med hele tiden at forbedre sit nuværende stade ved at bygge på og ikke slingre afsted efter det nye års smag på skoleområdet, som læringsstile, robusthed, osv.  Nu har meteorologien det lettere end folkeskolen. Dels er det ikke en politisk kampplads, og dels forbedres vejrudsigter ved at indsamle større og større mængder af data, som kan omsættes til modeller, der forudsiger fremtiden. Så let er det ikke for skoleområdet, man kan ikke samle data ind i på store servere og lave prognoser på computere. I undervisningen er det den enkelte undervisers kompetencer og evne til at sætte disse i spil i interaktionen med eleverne, der er udgangspunkt for succesfuld forandring, for de elever som foruroliger os. Derfor er en reel og systematisk forbedring af lærere og pædagogers undervisnings kompetencer over tid vejen frem.

Den store omverdens-kompleksitet for skoleområdet betyder desværre, at man mister overblikket over den helhed som er påkrævet, og har det med at fokusere på skolens enkelte dele. Mange kræfter og midler bruges på at undersøge de enkelte elementer som læring og trivsel udspringer af. Der er for meget specialisering og diagnosticering og for ringe fokus på at løfte den de daglige undervisningshandlinger i klasserne. Det er for meget fokus på rammer i stedet for indhold og substans. Fx kan rullende skolestart være en udmærket ide til at skabe rammer om fleksibel holddeling, men det udvandes, når de fagvoksnes kompetencer ikke er tilsvarende, det rammerne fordrer. Det svarer til, at man i meteorologien specialiserer sig i at studere vejret for henholdsvis Jylland, Fyn og Sjælland. Det kan vi se det ufrugtbare i men ikke når det drejer sig om læring og trivsel (mere om det i blog om ADHD). Man kan være specialist i dieselmotorer, som nok er komplekse men lineære. Ikke-lineære discipliner kan man kun have erfaring i og viden om, og man vil altid være på vej.

Kvantemekanik

Når man bevæger sig ned i kvante-verdenen, får man udfordringer, som minder om dem vi oplever i skoleverdenen. Partikler opfører sig ikke længere forudsigeligt, men til tider nærmest subjektivt. En partikel kan være flere steder på samme tid, og først når vi måler på den, beslutter den sig for, hvor den er. Det svarer til i en fodboldkamp, at bolden først beslutter sig for, hvor den er, når målmanden kaster sig efter den. Til højre eller venstre i målet.

Kvantemekanik (eller kvantefysik) er en gren af fysikken, som beskæftiger sig med det atomare niveau, hvor partikler er det mindste stof, vi kender. Kvantemekanik er som kaosteori en ikke-lineær videnskab, da der er ringe forudsigelighed, derimod taler man om sandsynligheder i kvantemekanikken. Hvor mærkeligt det end lyder, så kan en partikel befinde sig flere forskellige steder på én gang. Det kaldes kvante-egenskaber. Kvante-egenskaber betyder at partikler lagrer en superposition af to vægtede tilstande (kan være to steder på samme tid). Tilstanden superposition har potentialer for vores ”virkelige lineære verden”. Noget fysikere verden over prøver at udnytte ved at skabe en kvantecomputer. En almindelig computer benyttes bits, som enten kan have værdien 0 eller 1, men en kvantebit kan være 0 og 1 samtidig. Det giver muligheder at lave ekstremt små computere, der kan beregne enorme mængder af data.

Schrödingers kat - kvante og kompleksitets filosofi

Partikler i kvantemekanik er i stand til at være to steder på samme tid. Dette forhold er ofte beskrevet ved at anvende et filosofisk tankeeksperiment udtænkt af Erwin Schrödinger, som bl.a. har fået Nobel prisen i fysik.

 

I ”Schrödingers kat”, har en kat i en kasse 50% chance for at dø og 50% chance for at være i live. Denne uafklarede tilstand kaldes superposition. Superpositionen ophører først i det øjeblik, kassen åbnes, og vi afslører kattens tilstand.

Du kan udforske Schrödinger's kat nærmere i denne gode YouTube video, som tager under to minutter.

https://www.youtube.com/watch?v=IOYyCHGWJq4

Erwin Schrödinger selv fandt de filosofiske komplikationer i den kvanteteori, han selv var med til at udvikle så forstyrrende, at han valgte at beskæftige sig med biologi i stedet for.

Superposition, den vægtede tilstand med flere mulige udfald er noget vi ofte oplever i relationen mellem mennesker.

Superposition og pædagogik

Superposition er et godt begreb til at blive klogere på en tilgang, der er produktiv, i forhold til de elever som vedblivende foruroliger os. Det er primært i interaktionen mellem lærer og elev, at forandringsmulighederne opstår. Man kan hævde at i interaktioner, som på billedet her, befinder vi os i en relationel superposition, hvor noget er uforudsigeligt og kan have forskellige udfald.

Den relationelle superposition på billedet er mere kompleks end kvantepartiklens, da interaktionen mellem lærer og elev går begge veje. Begge parter befinder sig kontinuerligt i en superposition, som påvirkes af den anden part. Der er en dobbelt betinget superposition til stede. Fx hvis eleven på billedet forklarer eller foretager noget uhensigtsmæssigt i opgaven, udløser det den voksnes superposition og følgende interaktioner kunne fx opstå: ”Det er forkert, du skal gøre således…..” eller ”det er interessant, kunne du gøre det på en anden måde?” Hver af de to mulige interaktioner vil sandsynliggøre, at elevens superposition og efterfølgende handlinger kan ende i forskellige tilstande (udfald).

Lærer Mette Heegaard, Tilst Skole, blev uddannet i 2005 og underviser i bl.a. dansk, billedkunst og musik. Hun har i hver af sine klasser to til seks elever med særlige behov. Mette fortæller:

”Inklusionen fylder mere og mere i det daglige arbejde, fordi jeg laver særlige forløb for eleverne. Jeg skriver daglige beskeder til elevernes forældre, om hvordan det går. Nogle elever har brug for et personligt skema for at overkomme dagen. Nogle skal have belønninger for at løse opgaver, og andre skal have hjælp til at løse konflikter. Det fylder også i hverdagen, at jeg bruger tid på at reflektere over, hvordan det går med at inkludere eleverne i klassen. Det er sværest for mig, når jeg kan se, at det ikke lykkes. Jeg ville ønske, at jeg selv havde redskaberne. Jeg har ikke lært at undervise eksempelvis elever med ADHD. Hvis barnet så samtidigt kommer fra et hjem, hvor man ikke har ret mange ressourcer til at bakke op, så er det svært. Det slider, når jeg oplever, at jeg spiller alle de kort, jeg har, uden at det lykkes” (Jyllands-Posten 7/2. 2014).

Jeg vil i det følgende komme give et bud på, hvordan man kan forstå kortspillet i et kvantemekanisk perspektiv, med børn som kræver forskellige tilgange (har forskellige vægtede tilstande i superpositionen), og kort som synes ikke at tælle i spillet. Det adresserer selvfølgelig ikke problematikken om den tid og de resurser, der kan være nødvendige i de konkrete situationer. 

Man kan sige at vi befinder os i en evig kvante-tilstand når vi interagerer med andre. Lad os tage et eksempel: Vi går hen ad gaden og hilser på fremmede, vi møder. I det øjeblik vi hilser, opstår der en kvante-tilstand, hos den vi hilser på. En række mulige tilstande opstår ved interaktionen. Men for at gøre det simpelt vil vi fokusere på to tilstande, vedkommende hilser eller ikke-hilser. I interaktionen opstår en vægtet tilstand, hos den vi hilser på, som ophører, idet vi observerer, hvad den anden rent faktisk gør – hilser eller ikke-hilser. Vi som iagttagere befinder os også i en superpositionen, som ophører, idet vi observerer en hilsen eller en ikke-hilsen.

Nu er mennesker bevidste væsner og ikke partikler, der opstår derfor en langt mere kompleks superposition i interaktionen end den kompleksitet, der er mulig for kvantepartiklen. I den menneskelige verden vil der være en ”forhistorie”, automatiseringer, samt betydningen af vores indre tilstand, følelser, sanser osv. Det kan være der ikke opstår en superposition hos den anden, fordi vedkommende hilser automatisk, når hilst på (der opstår kun en mulighed), eller måske var vedkommende uopmærksom, og bemærkede slet ikke interaktionen (eneste mulighed er ikke-hilsen). Men fordi vi ikke kan forudsige udfaldet (hilse-reaktionen), betyder det ikke noget for vores superposition om ”den anden” reelt var i en superposition eller ej.

Den relationelle superposition – den uforudsigelige fremtid

Undervisningssituationen på billedet er uendelig mere kompleks end den 1:1 situation på billedet ovenfor. Eleverne interagerer indbyrdes og med læreren, som igen interagerer med eleverne. Men det fungerer, fordi der er en vis orden, der er spilleregler, som alle på billedet overholder i tilstrækkelig grad. Alle på billedet er engagerede, og der vil hele tiden opstå relationelle situationer, hvor børn og voksen er i en relationel superposition, som kan udmønte sig i forskelligt mulige og uforudsigelige udfald.
Netop fordi vi kun kan opfatte, det som hænder, og ikke det som kunne have hændt, og fordi så meget lykkes i undervisningen, snydes vores hjerner os til at tro, at undervisningssituationen er lineær i stedet for uforudsigelig.

Læring er lig med forandring. Forandring opstår, når der optræder en forskel - noget som er nyt, anderledes, end det man har gjort, oplevet, tænkt, udført før. Der skal en forskel til, for at vi lærer noget. Når vi er i en superposition i en pædagogisk sammenhæng, kan en superpositions vægtede tilstande udløses i en forandring (en forskel) eller én gentagelse af noget velkendt. Da skolen kerneopgave er læring, søges tilstande som betyder forandring bestandigt. Men hvis den relationelle superpositions vægtede tilstande udløses i en forandring (fx læring), er det ikke nødvendigvis godt. Skolens kompleksitet gør, at ikke al forandring (læring) er produktiv eller ønskværdig. Selv gentagelser af noget velkendt kan være negativt, fordi det kan betyde automatisering af ikke-ønskværdige handlinger.

Når jeg observerer i en klasse, er den sætning (irettesættelse) jeg oftest hører variationer over: ”Jeg har sagt det tusind gange hvorfor......... kommer du ikke til tiden, eller rækker hånden op før du svarer” osv.

At der er spilleregler, og at de overholdes er nødvendigt, hvis undervisningen i en klasse skal fungere, men som med Mette Heegaard er der forskel på hvilke kort, man kan spille for de fleste elever, og hvilke kort man skal have fat i forhold til de elever, som foruroliger os. Straf og irettesættelse baserer sig på en lineær (kausal) tænkning, at man kan gøre noget bestemt og få et bestemt resultat. Hvilket jo sjældent er virkeligheden, især ikke for den gruppe af børn, den meste indsats retter sig mod. Lineær tænkning skaber ikke en frugtbar superposition i interaktionerne. Når en underviser siger: ”Jeg har sagt det før”, opstår blot en situation, som har udspillet sig mange gange før og med samme resultat. Lad os kalde en superposition, som øger sandsynligheden for ønskelig forandring en pædagogisk superposition.

Den pædagogiske superposition

Billedet her repræsenterer en ofte benyttet måde at tænke forandring på. Der er et problem, som man ønsker at forandre, der analyseres, sættes målsætninger op og allokeres resurser og målet nås. Denne type af målsætninger er udtryk for lineær tænkning, uanset hvor mange omveje der skitseres på vejen mod målet. Med baggrund i kompleksiteten for skoleområdet er det nødvendigt, at målstyret undervisning søger at skabe en pædagogiske superposition. Dvs. en ikke-lineær (fleksibel) målstyring. Et godt eksempel på det er formativ feedback.

Forestil dig en skole en klasse og en lærer. Forestil dig at mange fremtidige mulige tilstande kan være tilstede for, hvordan den enkelte elev i klassen udvikler sig. Vi kan ikke præcist forudsige hvilken forandring, der vil finde sted for den enkelte elev og hvornår. Der er en evig kvante-tilstand, som udløses i uforudsigelige/forudsigelige handlinger og dobbelt betingede superpositioner. Læreren har sovet dårlig og er måske irritabel, Peter driller Jesper, og de kommer op at slås, og læreren reagerer anderledes end normalt, og konflikten eskalerer.

Når vi tilfører energi til en problemstilling og prøver at kvalificere de relationelle interaktioner med eleverne, laver vi tiltag, så der opstår en mulig forskel i den nuværende tilstand. Desværre er en sommerfugleeffekt sjælden, og vi oplever ofte træghed i forhold til en ønsket forandring. De forandringer som Siddiks oplevede er ikke forudsigelige, men på samme tid kræver de alligevel en indsats, hvor man som lærer/pædagog tror på, at det er muligt.

Så hvordan kommer man i en pædagogisk superposition, hvor man kan spille de kort, man allerede har på en anden og måske bedre måde, så de elever, der foruroliger os, kan klare sig bedre?

Først skal vi gøre os klart, at en pædagogiske superposition afviger fra en partikels superposition, idet vi mennesker karakteriseres ved, at vores handlinger udspringer af intentionelle og subjektive tilstande, som behov, hensigter, ønsker, meningsfuldhed, følelser og forpligtigelser. I den dobbelt betingede superposition, fx i interaktionerne mellem lærer og elev, skal der etableres en forskel, som får udfaldet af interaktionerne til at forløbe anderledes end tidligere. Da det er usandsynligt at eleven tager det initiativ, er der kun en løsning - start med dig selv. Det er altså ”mig” der skal tage initiativet og gøre noget anderledes end hidtil.

Et meget vigtigt forhold omkring vores intentionelle tilstande, er at vi modsat en partikel hele tiden bruger energi på at forestille os mulige fremtider både for os selv og andre. ”Vi kan forestille os et bredt spektrum af fremtider – baseret på erfaringer, der er gemt i hukommelsen – og vi kan med en vis sandsynlighed forudsige muligheder og fordele ved forskellige fremtider." Albert Gjedde 2013.

Der er en række faktorer som det er produktivt at spille i interaktionerne når der skal etableres en pædagogisk superposition:

  • Begynd med dig selv, det giver øjeblikkelig mulighed for at noget kan blive anderledes, at der kan etableres en forskel.
  • Benyt at vores hjerner er meget aktive med at forestille stille sig mulige fremtider. Det er derfor vigtigt at etablere en fælles mulig fremtid med den elev, som der interageres med. Et fælles tredje.
  • At eleven har forventninger om succes i forandringsprocessen.
  • At eleven har forudsætninger for den ønskede forandring. Her kan god strukturering være nødvendig, for at hjælpe elevens forudsætninger på vej.
  • At der er en god relation mellem parterne.

Et konkret eksempel på et pædagogisk tiltag som faciliterer den pædagogiske superposition er at benytte smileys i relations arbejdet. Det kan du læse mere om i min blog ” Hvad er en god relation”. Det er samtidig et tiltag som gør op med kontradiktionsprincippet ved at arbejde med forståelsen af, at flere forskellige sandheder kan være tilstede på samme tid. En god måde at udfordre vores kompleksitets forståelse.

Der er en god grund til, at der ikke findes et skolesystem i verden, som kan bryste sig med at gøre deres elever så dygtige, som de kan blive. Det er for komplekst. Vores hjerner er nok plastiske, og vi bliver dygtigere, til det vi træner, men da vi ikke kan forudsige, hvilke kompetencer vi behøver om 20 år, ved vi ikke, hvad der præcist skal undervises i. Endelig kan vi ikke måle potentiale, så vi kan ikke rigtig afgøre om skolen bidrager til, at en elev bliver så dygtig, som vedkommende kan. Vi kan se at midtergruppen får meget ud af skolegangen. Det kniber mere for elever med særlige evner, og elever med mange risikofaktorer i baglommen.

Hvis de elever som foruroliger, de elever der får lidt ud af vores uddannelsessystem, skal blive dygtigere, er det nødvendigt, at det politiske og det ledelsesmæssige niveau spiller de sine kort, så Mette Heegaard kan spille sine kort bedre og skabe virksomme relationelle superpositioner med sine elever, og at lærere som Rasmus fra Molsskolen har gode betingelser. De forhold der betyder for udbyttet, hos de elever vi særligt gerne vil kvalitativt inkludere i skolen, er kvaliteten af de interaktioner der foregår imellem aktørerne i den konkrete undervisningssituation. Lad os kort se på, hvorvidt målene for folkeskolen understøtter den pædagogiske superposition.

De tre nationale mål lyder:

  1. Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan.
  2. Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater.
  3. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis.

Overordnet fanger de tre nationale mål, vigtige og komplekse aspekter ved folkeskolens virke. Der bliver sat fokus på trivsel, læring, undervisningskompetencer og social mobilitet. Kompleksiteten er høj i målene, som den skal være og er et godt afsæt for den kvalitative inklusion af eleverne i folkeskolen. Det interessante er, hvorledes målene operationaliseres, så lad os tage et lille kig på dataindsamlingen til de operationaliserede mål.

Der er dataindsamling som giver kompleks information om man er på rette vej med de overordnede mål:

  • Elevtrivsel. Mest sigende dataindsamling. (Se min blog ”Tjek lærerens evner hjemme fra sofaen”).
  • Eleverne der forlader folkeskolen, opnår som minimum karakteren 2 i dansk og matematik. God undervisning burde gøre det muligt for næsten alle elever i folkeskolen at nå målet. Det vil være en god indikation for, om undervisningens kvalitet stiger i forhold til de elever, som foruroliger os. Men det er desværre en lidt sen konstatering for de elever, som konkret ikke opnår 2 (det er bagudrettet).

Der er data indsamling, som virker bagudrettet (summativt), og hvis væsentligste eksistens er at tilvejebringe data til beslutningstagerne, Data som har ringe anvendelighed i den daglige undervisning. Det drejer sig om de nationale test. De nationale test burde erstattes med nemme og ikke-tidskrævende formative test, som stilles til rådighed i dansk og matematik, for at styrke lærernes muligheder for at undervise eleverne med udgangspunkt i elevens forudsætninger. Test som kan bruges konkret i forhold til at lave undervisningsstrategier for den enkelte elev. Målene der indsamles data for er:

  • Mindst 80 % af eleverne skal være gode til at læse og regne i de nationale test.
  • Andelen af de allerdygtigste elever i dansk og matematik skal stige år for år.
  • Andelen af elever med dårlige læseresultater i de nationale test for læsning og matematik uanset social baggrund skal reduceres år for år.

Der er dataindsamling som er 100% lineært, og derfor ikke bidrager konkret til de tre nationale mål. Det drejer sig om linjefagsdækningen, der er blevet, det operationaliserede mål for lærernes undervisningskompetence. (Se mere på min blog ”Tjek lærerens evner hjemme fra sofaen”).