23-04-2016

Hvad er en god relation, og hvordan skaber man gode relationer

Jeg vil her give et bud på, hvordan man kan forstå en god relation, og give et konkret eksempel på, hvordan man kan lave en indsats til at forbedre relationerne mellem elever i frikvartererne.

Man kan hævde, at relationen mellem mennesker er den mest betydningsfulde enhed i skolens fællesskab, hvad enten den er god eller dårlig. Og da relationen er opbygget af interaktioner mellem mennesker, er relationelle interaktioner den enhed, som ethvert fællesskab i sidste ende er bygget op af. Fælleskabet defineres derfor i sidste ende af et uendeligt antal relationelt betinget interaktioner mellem de enkelte deltagere i det sociale system/fællesskab - skolen. Da læring og trivsel primært finder sted i disse interaktioner mellem skolens aktører, sætter det et særligt fokus på relationskompetencen, og hvorledes man skaber gode faglige og sociale relationer mellem skolens aktører. Formativ feedback i min tidligere blog er et eksempel på, hvordan man kan skabe gode faglige interaktioner. 

Relationen og dermed relationskompetencen er en kompleks størrelse, og derfor er der heller ikke en universel sandhed om relationens beskaffenhed og en entydig vej til, hvordan man opbygger en god relation. Der er forskel på en faglig og en social relation (men de overlapper også hinanden). Lærer/elev relationen bør være ulige, og de stærkeste elev/elev relationer vil oftest have en høj grad af lighed. Men ens for alle typer af relationer er, at der er interaktioner, som er potentielt relations-opbyggende, og der er interaktioner, som er potentielt relations-nedbrydende.

For at fange disse interaktioner i en skolesammenhæng, tager jeg udgangspunkt i følgende definition:

For at opbygge en god relation kræves der interaktioner indeholdende anerkendelse og værdsættelse, hvor tid og historik, træghed og oplevet betydning indgår i tilblivelsen (fortællingen) af relationens beskaffenhed elev og lærer imellem (F. Østergaard, 2016).

  • Du kan læse om betydningen af anerkendelse og værdsættelse her.
  • Tid og historik, fordi en relation oftest bygges op over tid, hvor mængden af negative eller positive interaktioner definerer, hvilken slags relation der består mellem to individer. Interaktionerne skaber en grundlæggende fortælling baseret på historikken hos den enkelte om relationens beskaffenhed – fra god til dårlig.
  • Træghed betyder, at en relationel tilstand, hvad enten den er god eller dårlig, vil have en tilbøjelighed til at modstå forandringspåvirkninger. Har vi en god relation til en anden person, vil enkelte negative interaktioner fra den person sjældent påvirke på en måde, så man pludselig bliver ligeglade eller ligefrem ikke kan lide personen mere og vice versa.
  • Oplevet betydning bunder i relationens subjektive tilstand og er den store kompleksskaber i relationen. Den fletter sig ind i tid/historik og træghed. Afhængig af den individuelle indre oplevelse hos en person kan en relationel interaktion have afgørende indflydelse på relationen. Den oplevede betydning forekommer alle steder omkring os. Oplevelser, som kan medføre pludselige i skift i en relationel opfattelse af en anden part. Dertil kommer, at der ikke er en universel sandhed bag, hvad positive og negative relations-interaktioner er. Fx er skældud for de fleste en negativ relations-interaktion, men kan i nogle tilfælde af en person opfattes som et nødvendigt skub, eller man oplever børn, som elsker deres forældre, selvom de behandles dårligt.

Så med ovenstående in mente vil jeg skitsere, hvordan man kan lave en intervention, som forbedrer relationerne eleverne imellem i skolens frikvarterer for en klasse. Jeg har selv kun haft gode erfaringer, inkl. de ældste børn i daginstitutioner.

En sådan Intervention skal selvsagt forløbe over tid, og skabe flere relations-opbyggende interaktioner og færre relations-nedbrydende interaktioner. Det væsentligste er at interventionen inddrager oplevet betydning og dermed sætter fokus på indbyrdes anerkendelse eleverne imellem. Deltagerne (lærere og elever) skal kunne se tydelige tegn for, hvornår det lykkes og være interesseret i forandringen. Endelig er det vigtigt, at en intervention er let at administrere og ikke bruger for meget tid.

Første trin vil være at opnå konsensus i klassen om, at alle bør have et godt frikvarter.

Næste trin er at introducere et styringsredskaber, som kan hjælpe med til, at opnå de ønskede forandringer. Et styringsredskab skal være med til at forme elevernes handlerum mod målet om et godt frikvarter for alle.

Her benytter jeg ofte en smiley ordning, hvor eleverne på den måde fortæller deres oplevelse af frikvarteret tilbage ved hjælp af smileys.

  • Glad smiley 🙂 = godt frikvarter (mål for tiltaget).
  • Mellem smiley 🤔 = kunne være bedre/kunne være værre.
  • Sur smiley 😥 = dårligt frikvarter (tilstand som skal være bedre).

En klasse består af mange forskellige børn, som nok vil det samme (have et godt frikvarter), men ikke nødvendigvis på samme måde, for de har deres helt egne intentioner og perspektiver i forhold til det enkelte frikvarter. Hvem de vil være sammen med, og hvad de vil lave. Derfor er det vigtigt, at den enkelte elev bliver opmærksom på, hvorledes han/hun er medskabere af, om det bliver et godt eller dårligt frikvarter for både sig selv og klassekammeraterne.

Det kan ske ved, at hver elev laver en smiley på tavlen efter frikvarteret samlet i gruppering sammen med den/dem, man har været sammen med i frikvarteret (se billede i starten). Men det kan også være på et skema eller lign. Lektionens lærer tager en snak om, hvor der er sure smileys (hvor tilstanden skal være bedre) på klassen (offentlig). Hver elev forklarer kort, hvad der skulle være bedre. Dernæst giver eleverne et positivt bud på, hvad der kunne være bedre. Der skal skabes fokus på selvrefleksioner og på målet: ”En leg er kun rigtig god, hvis alle har glade smileys”. En mellem smiley kan ikke undgås i det sociale indimellem, her er det væsentligt, at eleverne efterhånden får en forståelse for, at ”det hører med til" at agere i det sociale.

Det er i denne fase vigtigt, at man ikke forfalder til det evige spil med dommer, jury og skyld i situationerne. Retssalsspillet er tidskrævende og kan øge en konflikt. Derimod skal eleverne guides i retning af løsninger med fokus på anerkendelse af perspektiver (i en kompleks verden kan to forskellige perspektiver være lige rigtige). Spørg fx eleverne: ”Hvad kunne være bedre?” ”Hvordan kunne det være blevet en glad smiley?” Hvis der er foregået noget, som kræver en konsekvens, tages den uden for klassen.

Et typisk problemområde for kommunikationen med eleverne i denne fase er den store forskel, der er mellem elevernes opfattelse af, hvornår et frikvarter henholdsvis godt/dårligt. For nogle elever er det tilsyneladende småting, som gør forskellen mellem godt og dårligt. Deres oplevelser er ikke forkerte, men der er elever, som skal have hjælp til at udvikle større robusthed. Her kan det være nødvendigt at arbejde med specifikke målsætninger for den enkelte elev i retning af at blive bedre til at sige ”pyt” til specifikke oplevelser, men også til at skabe en fælles (synlig) forståelse for, hvad et godt frikvarter indebærer. Bedre forståelse af andres perspektiver/motiver giver færre konflikter.

Robuste fællesskaber (et pædagogisk modeord) skabes bl.a. ved at eleverne møder hinandens perspektiver/motiver og reflekterer over og får forståelse for egen og andres adfærd (mentaliseringstræning). Det giver basis for at arbejde med selvregulering og sensitivitet.

Kan man som i den ovenstående intervention skabe en tydelig dikotomisk struktur (når noget forenkles til rigtig/forkert), som tydeliggør de forventninger, som stilles til eleverne. Glad smiley = ønskværdig position i frikvarteret og en sur smiley = en ikke-ønskværdig position. Og samtidig bevare kompleksiteten, som her hvor eleverne kommunikerer deres perspektiver og ønsker om en bedre tilstand, har man gode muligheder for at opnå de ønskede forandringer.

Ovenstående kan også bruges til at forbedre faglige interaktioner, som gruppearbejde, processkrivning og sikre sig at samarbejdet i Cooperative Learning fungerer, som det skal.