Blog

04-05-2016

”Tjek lærerens evner hjemme fra sofaen” sådan lyder en overskrift fra Avisen.dk. http://www.avisen.dk/nu-kan-du-lure-paa-laererens-evner-hjemme-fra-sofaen_382551.aspx.

Overskriften udspringer af, at Undervisningsministeriet udvider adgang til data om landets skoler til også at omfatte lærernes kompetencer. De mange nye data bliver tilgængelige via ministeriets portal for skoletal, uvm.dk/skoletal.

Men kan man nu også tjekke lærerens kompetencer fra sofaen?

Jeg kigger i denne blog nærmere på to sæt af data Undervisningsministeriet indsamler om den enkelte skole - kompetencedækning og trivsel. Kompetencedækning og trivsel er interessante data, fordi de meget godt på hver deres måde viser, hvor kompleks det er at indsamle data, som skal være anvendelige i praksis. En væsentlig baggrund for at indsamle disse data og gøre dem tilgængelige for alle er et forsøg på at styre kommuner og skolers aktiviteter i en bestemt ønsket retning. På den vis kan de indsamlede data ses som en aflægger af New Public Management (NPM), med en intention om at skabe indbyrdes konkurrence mellem skolerne om forældrenes gunst og etablere måling af den enkelte skoles succes ud fra fastlagte kriterier. Et anden baggrund er, som Ellen Trane Nørby udtaler i ovenstående artikel om de indsamlede data: ”Men de kan give skoleledere og lærere en idé om, hvor de bør sætte ind.” Hvor meget ide man får, vil jeg samle op på sidst.

Kompetencedækning

KL har udgivet følgende dokument: http://www.kl.dk/ImageVaultFiles/id_76809/cf_202/V-rkt-jer_til_vurdering_af_folkeskolel-reres_under.PDF

I vejledningen til skolerne defineres kompetencer som: ”At have kompetencer svarende til linjefag betyder, at læreren fx har en efteruddannelse, videreuddannelse, kompetencegivende uddannelse eller et længerevarende kursusforløb, der vurderes at give kompetencer svarende til linjefag. Skolens leder må foretage et skøn i denne forbindelse. (…)

Selvom der er mulighed for, at andet end linjefag kan godtgøres, er formelle kompetencer udgangspunktet for kompetenceafklaringen. Jeg har i en tidlige blog ”Forandringsledelse – del 2” været omkring betydningen af formelle kompetencer. En kort opsamling her:

  • Professor Lotte Bøgh Andersen (2014). Undersøgelsen viste ingen faglig forskel på elever undervist af linjefagsuddannede lærere og ikke-linjefagsuddannede lærere.
  • SFI (2011) efteruddannelse af lærere og skoleledere fremmer ikke læringen på skolerne, og der var ikke generelt nogen sammenhæng mellem, om lærerne gennemførte diplomuddannelse og deres elevers læring.
  • Endelig placerer John Hatties metaundersøgelse (2009) fag-fagligheden med en virkningsgrad på 0,09 - altså ingen virkning.

Egentlig er det jo ikke så overraskende, for forskning på området viser ganske klart at elementer som relationskompetencen, at tilpasse undervisningen efter hvor eleven er, elevens forventninger, underviserens motivation og formativ feedback er det, der betyder mest. Havde det været så simpelt, som at formelle kompetencer var svaret på folkeskolens udfordringer, ville alle udfordringer være overvundet for årtier siden. Det er manifeste kompetencer og ikke formelle kompetencer, som gør den store forskel. Den årlige trivselsundersøgelse fortæller mere om lærernes kompetencer end data for skolernes kompetencedækning.

Overordnet afspejler målet om linjefagsdækning et grundlæggende problem ved meget af den styringskultur som udspringer af NPM: Sociale systemer er så komplekse at det ikke er muligt af få data, som viser årsag/virkning. Derfor bliver de mål man skal styre efter ofte så forsimplede (som linjefagsdækning), at de reelt ikke bidrager til at forbedre noget som helst, selvom de afstedkommer stor aktivitet.

Da man højest kan undersøge aspekter af kompleksiteten i et område som undervisningskompetence, er det i bedste fald kun muligt at få indikationer om disse kompetencer. Fx kunne man have et mål om, at alle lærere skulle lave formativ feedback. Men formativ feedback er kun et redskab, og virkningsgraden af formativ feedback afgøres i sidste ende af kvaliteten af de konkrete interaktioner, som finder sted mellem elev og lærer. Det kan være et brugbart middel til at opnå kvalitativ kommunikation mellem underviser og elev, men det er ikke et tryllemiddel. Så data om, hvor mange lærere der bruger formativ feedback, vil i sig selv ikke sige noget om kvaliteten, af det der foregår i undervisningen.

Så nej - man kan ikke tjekke lærernes evner hjemme fra sofaen.

Trivselsundersøgelse

Den årlige obligatoriske trivselsundersøgelse er en god ide og kan give indikationer om en skoles læringsmiljø og lærernes kompetencer. Den spørger til forhold som: ”Hjælper dine lærere dig med at lære på måder, som virker godt? Hvor ofte føler du dig tryg i skolen?”

Og så til et MEN. Undersøgelsen er subjektiv og et snit i tiden, som giver udfordringer i forhold til at konkret at forandre i praksis. Det vil jeg give et eksempel på:

Oddense Skole i Skive kommune hører til blandt de skoler med ringest trivsel i 2015-målingen. Hver niende elev på Oddense Skole oplever tit ensomhed, uvenlige klassekammerater og mangel på accept. 46 procent keder sig tit i undervisningen. Resultaterne kommer bag på den nye skoleleder Svend Schrøder, der begyndte efter sommerferien. ”Jeg er lettere rystet. Det passer ikke med min fornemmelse af stedet. Det skal jeg have set nærmere på.” Han tror, at svarene er et øjebliksbillede fra foråret, og at trivslen i dag er bedre. ”Sidste skoleår var turbulent med nedskæringer, afskedigelse af lærere og lederskifte. Det kan have påvirket eleverne. I dag fornemmer jeg ikke dårligere trivsel end på andre skoler,” siger han (Ugebrevet A4, 2. nov. 2015).http://www.ugebreveta4.dk/find-dit-barns-skole-saadan-trives-de-danske-skoleboe_20247.aspx

Om Svend Schrøder har ret eller ej, er umuligt at vide, og det vil vare et år, før trivselsundersøgelsen kan af- eller bekræfte hans fornemmelser. Trivselsmålingen giver en indikation om en tilstand på et givet tidspunkt, og da der går mere end et år fra sidste dataindsamling (januar – marts 2015), til næste måling foreligger sidst i 2016 (dato?), betyder det at trivselsmålingen (det samme med karakteropgørelsen) fungerer summativt – altså bagudrettet. Det er meget sværere at rette op på noget som er gået galt end at tage det i optakten. Det er klart bedst at være proaktiv.

Det trivselsundersøgelsen kan hjælpe Svend Schrøder med er at pege på noget, som skal undersøges nærmere og evt. handles på. Trivselsundersøgelsen kan også være en hjælp til at udpege, hvor der skal sættes ind først. Hvis problemerne holder stik i ovenstående eksempel, ville det nok være klogt at lave én indsats omkring elevernes indbyrdes relationer.

Ellen Trane Nørby har ret, når vi snakker trivselsdata. De kan give en ide om, hvor der skal sættes ind, dog med et års forsinkelse. Derimod bidrager kompetencedækning ikke med relevant information.     

Proaktive handlinger fra både lærere og ledelse kræver ,at man løbende får data om fx faglige -og sociale forhold - at man har en god evalueringskultur.

Endelig vil jeg pege på, at det er noget bøvlet at navigere rundt i de data som findes, og jeg vil gætte på at de fleste forældre hurtigt opgiver, og mon ikke det også gælder for mange fagpersoner på skoleområdet.

23-04-2016

Jeg vil her give et bud på, hvordan man kan forstå en god relation, og give et konkret eksempel på, hvordan man kan lave en indsats til at forbedre relationerne mellem elever i frikvartererne.

Man kan hævde, at relationen mellem mennesker er den mest betydningsfulde enhed i skolens fællesskab, hvad enten den er god eller dårlig. Og da relationen er opbygget af interaktioner mellem mennesker, er relationelle interaktioner den enhed, som ethvert fællesskab i sidste ende er bygget op af. Fælleskabet defineres derfor i sidste ende af et uendeligt antal relationelt betinget interaktioner mellem de enkelte deltagere i det sociale system/fællesskab - skolen. Da læring og trivsel primært finder sted i disse interaktioner mellem skolens aktører, sætter det et særligt fokus på relationskompetencen, og hvorledes man skaber gode faglige og sociale relationer mellem skolens aktører. Formativ feedback i min tidligere blog er et eksempel på, hvordan man kan skabe gode faglige interaktioner. 

Relationen og dermed relationskompetencen er en kompleks størrelse, og derfor er der heller ikke en universel sandhed om relationens beskaffenhed og en entydig vej til, hvordan man opbygger en god relation. Der er forskel på en faglig og en social relation (men de overlapper også hinanden). Lærer/elev relationen bør være ulige, og de stærkeste elev/elev relationer vil oftest have en høj grad af lighed. Men ens for alle typer af relationer er, at der er interaktioner, som er potentielt relations-opbyggende, og der er interaktioner, som er potentielt relations-nedbrydende.

For at fange disse interaktioner i en skolesammenhæng, tager jeg udgangspunkt i følgende definition:

For at opbygge en god relation kræves der interaktioner indeholdende anerkendelse og værdsættelse, hvor tid og historik, træghed og oplevet betydning indgår i tilblivelsen (fortællingen) af relationens beskaffenhed elev og lærer imellem (F. Østergaard, 2016).

  • Du kan læse om betydningen af anerkendelse og værdsættelse her.
  • Tid og historik, fordi en relation oftest bygges op over tid, hvor mængden af negative eller positive interaktioner definerer, hvilken slags relation der består mellem to individer. Interaktionerne skaber en grundlæggende fortælling baseret på historikken hos den enkelte om relationens beskaffenhed – fra god til dårlig.
  • Træghed betyder, at en relationel tilstand, hvad enten den er god eller dårlig, vil have en tilbøjelighed til at modstå forandringspåvirkninger. Har vi en god relation til en anden person, vil enkelte negative interaktioner fra den person sjældent påvirke på en måde, så man pludselig bliver ligeglade eller ligefrem ikke kan lide personen mere og vice versa.
  • Oplevet betydning bunder i relationens subjektive tilstand og er den store kompleksskaber i relationen. Den fletter sig ind i tid/historik og træghed. Afhængig af den individuelle indre oplevelse hos en person kan en relationel interaktion have afgørende indflydelse på relationen. Den oplevede betydning forekommer alle steder omkring os. Oplevelser, som kan medføre pludselige i skift i en relationel opfattelse af en anden part. Dertil kommer, at der ikke er en universel sandhed bag, hvad positive og negative relations-interaktioner er. Fx er skældud for de fleste en negativ relations-interaktion, men kan i nogle tilfælde af en person opfattes som et nødvendigt skub, eller man oplever børn, som elsker deres forældre, selvom de behandles dårligt.

Så med ovenstående in mente vil jeg skitsere, hvordan man kan lave en intervention, som forbedrer relationerne eleverne imellem i skolens frikvarterer for en klasse. Jeg har selv kun haft gode erfaringer, inkl. de ældste børn i daginstitutioner.

En sådan Intervention skal selvsagt forløbe over tid, og skabe flere relations-opbyggende interaktioner og færre relations-nedbrydende interaktioner. Det væsentligste er at interventionen inddrager oplevet betydning og dermed sætter fokus på indbyrdes anerkendelse eleverne imellem. Deltagerne (lærere og elever) skal kunne se tydelige tegn for, hvornår det lykkes og være interesseret i forandringen. Endelig er det vigtigt, at en intervention er let at administrere og ikke bruger for meget tid.

Første trin vil være at opnå konsensus i klassen om, at alle bør have et godt frikvarter.

Næste trin er at introducere et styringsredskaber, som kan hjælpe med til, at opnå de ønskede forandringer. Et styringsredskab skal være med til at forme elevernes handlerum mod målet om et godt frikvarter for alle.

Her benytter jeg ofte en smiley ordning, hvor eleverne på den måde fortæller deres oplevelse af frikvarteret tilbage ved hjælp af smileys.

  • Glad smiley 🙂 = godt frikvarter (mål for tiltaget).
  • Mellem smiley 🤔 = kunne være bedre/kunne være værre.
  • Sur smiley 😥 = dårligt frikvarter (tilstand som skal være bedre).

En klasse består af mange forskellige børn, som nok vil det samme (have et godt frikvarter), men ikke nødvendigvis på samme måde, for de har deres helt egne intentioner og perspektiver i forhold til det enkelte frikvarter. Hvem de vil være sammen med, og hvad de vil lave. Derfor er det vigtigt, at den enkelte elev bliver opmærksom på, hvorledes han/hun er medskabere af, om det bliver et godt eller dårligt frikvarter for både sig selv og klassekammeraterne.

Det kan ske ved, at hver elev laver en smiley på tavlen efter frikvarteret samlet i gruppering sammen med den/dem, man har været sammen med i frikvarteret (se billede i starten). Men det kan også være på et skema eller lign. Lektionens lærer tager en snak om, hvor der er sure smileys (hvor tilstanden skal være bedre) på klassen (offentlig). Hver elev forklarer kort, hvad der skulle være bedre. Dernæst giver eleverne et positivt bud på, hvad der kunne være bedre. Der skal skabes fokus på selvrefleksioner og på målet: ”En leg er kun rigtig god, hvis alle har glade smileys”. En mellem smiley kan ikke undgås i det sociale indimellem, her er det væsentligt, at eleverne efterhånden får en forståelse for, at ”det hører med til" at agere i det sociale.

Det er i denne fase vigtigt, at man ikke forfalder til det evige spil med dommer, jury og skyld i situationerne. Retssalsspillet er tidskrævende og kan øge en konflikt. Derimod skal eleverne guides i retning af løsninger med fokus på anerkendelse af perspektiver (i en kompleks verden kan to forskellige perspektiver være lige rigtige). Spørg fx eleverne: ”Hvad kunne være bedre?” ”Hvordan kunne det være blevet en glad smiley?” Hvis der er foregået noget, som kræver en konsekvens, tages den uden for klassen.

Et typisk problemområde for kommunikationen med eleverne i denne fase er den store forskel, der er mellem elevernes opfattelse af, hvornår et frikvarter henholdsvis godt/dårligt. For nogle elever er det tilsyneladende småting, som gør forskellen mellem godt og dårligt. Deres oplevelser er ikke forkerte, men der er elever, som skal have hjælp til at udvikle større robusthed. Her kan det være nødvendigt at arbejde med specifikke målsætninger for den enkelte elev i retning af at blive bedre til at sige ”pyt” til specifikke oplevelser, men også til at skabe en fælles (synlig) forståelse for, hvad et godt frikvarter indebærer. Bedre forståelse af andres perspektiver/motiver giver færre konflikter.

Robuste fællesskaber (et pædagogisk modeord) skabes bl.a. ved at eleverne møder hinandens perspektiver/motiver og reflekterer over og får forståelse for egen og andres adfærd (mentaliseringstræning). Det giver basis for at arbejde med selvregulering og sensitivitet.

Kan man som i den ovenstående intervention skabe en tydelig dikotomisk struktur (når noget forenkles til rigtig/forkert), som tydeliggør de forventninger, som stilles til eleverne. Glad smiley = ønskværdig position i frikvarteret og en sur smiley = en ikke-ønskværdig position. Og samtidig bevare kompleksiteten, som her hvor eleverne kommunikerer deres perspektiver og ønsker om en bedre tilstand, har man gode muligheder for at opnå de ønskede forandringer.

Ovenstående kan også bruges til at forbedre faglige interaktioner, som gruppearbejde, processkrivning og sikre sig at samarbejdet i Cooperative Learning fungerer, som det skal.

17-04-2016

Jeg vil i det næste udfolde, hvorfor formativ feedback bør være en del af den praksis, som undervisere og pædagoger møder elever med. Hvad enten man befinder sig i en folkeskole eller et gymnasium, er det produktivt at beskæftige sig systematisk med forandringsprocesserne (læringen) hos de elever, man beskæftiger sig med.

Dansk Clearinghouse for Undervisningsforskning havde som hovedkonklusion i sit systematiske review fra 2008:

”Er den faglige udfordring ikke organisk forbundet med elevens forudsætninger, kan selv den bedste lærers undervisningshandlinger ikke udbedre elevens manglende forudsætninger. Forudsætningen for en effektiv undervisning i et fag er derfor, at den ønskede læring befinder sig inden for elevens læringspotentiale” (Nordenbo et al., 2008: s. 52).

At elever lærer bedst, hvis undervisningen er tilpasset den enkelte, er der nok ikke nogen, der kan være uenig i. Kunsten er som underviser, at vide nok om den enkelte elevs forudsætninger til organisk at forbinde udfordringen til eleven. Men det er komplekst og flygtigt, og det er der mange grunde til. Dels er der mange elever at holde styr på i en klasse, og her opstår de første vanskeligheder, fordi elevernes hjerner udvikler sig forskelligt og i forskelligt tempo, og det forstyrrer princippet om at opdele elever efter, hvornår de er født. Men samtidig med at variationen i den kognitive udvikling gør eleverne meget forskellige, så er det, de har med i bagagen (deres kulturelle kapital) fra deres opvækst også af stor betydning og endnu et område, som gør eleverne forskellige. Læg dertil elevens nuværende faglige niveau på et givet tidspunkt, den følelsesmæssige og kognitive tilstand eleven befinder sig i, når undervisningen finder sted, elevens forventning om succes, relation til underviser og den konkrete strukturering af undervisning, så står man med en kompleks udfordring, som hele tiden er i bevægelse og under forandring.

Tager man et helikopterperspektiv, kan man sige, at i folkeskolen er eleven altid på vej i de 10-11 års skolegang, som er normalt i Danmark, det er lang tid. Så det er vigtigt, at man som underviser ved meget om eleven, så man bliver god til at fange forandringer, udviklinger, tilbageslag og hjælpe eleven til at lære i den årelange proces. Et vigtigt redskab til det er en god evalueringspraksis, så det bliver synligt for underviseren, hvad eleven kan, hvor der er forhindringer, og hvordan man kommer videre. En måde at få informationer om elevens læringspotentiale er gennem evaluering. Evalueringspraksis er et område, den danske skole ikke scorer højt i.

Både OECD og Danmarks Evalu­eringsinstitut (EVA) har flere gange på­peget, at der er behov for at styrke lærernes evalueringskultur. Samtidig har også lærerne givet udtryk for, at de sjældent når at evaluere, og at de ofte vælger at bruge tiden på un­dervisning i stedet for at stoppe op og evaluere.

Den enkeltstående mest effektive evalueringsform der findes til undervisningsbrug, er formativ feedback. I John Hatties forskning (2009) har formativ evaluering en virkningsgrad på 0,90, som (forenklet) svarer til 2 års læring. Formativ feedback kan hjælpe med at fange bevægelser, forandringer og en elevs konkrete forståelse af et område under et læringsforløb. Desuden kan formativ feedback være et godt skridt på vejen til at opnå det Hattie kalder ”Piaget-programmer” med en virkningsgrad på 1,28 (3 års læring). Man kan kort forklare ”Piaget-programmer” med undervisning tilpasset den enkeltes kognitive udvikling.

Der er flere forskellige måder at lave formativ feedback på, men jeg har valgt at beskrive en lettere revideret version af den, man kan kalde Synlig Lærings formative feedback model (Hattie 2012). Grundlaget for modellen hviler på et systematisk arbejde med 3 trin. (Det følgende er en meget kort beskrivelse af dette formative feedback system, som indeholder meget mere). Formativ feedback kommer ikke ud af det blå, og lærere vil nikke genkendende til, at de selvfølgelig laver Feed-Up, når de starter en lektion, det som gør den store forskel, er systematisk at inddrage trin 2 og 3.

Trin 1 Feed-Up. Hvor skal jeg hen?

Trin 2 Feedback. Hvor er jeg i lærerprocessen?

Trin 3 Feed-Up. Hvad er næste skridt?

Feed-Up knytter sig til målet for læreprocessen og hjælper til, at eleven ved, hvor vedkommende er på vej hen. Fx hvordan skal jeg løse denne opgave, eller hvad er meningen med det jeg laver.

Feedback skal give information om, hvor eleverne er i læreprocessen og dermed elevens nuværende forståelse. Er der en forskel mellem elevens nuværende status og forventet status med arbejdet, og/eller forstod eleven ikke kommunikationen i Feed-Up.

Feed-Forward er, hvor korrigering finder sted. I Feed Forward er det vigtigt, at korrektioner eller en præcisering af elevens forventede fremskridt er forstået af eleven.

Formativ feedback, som beskrevet ovenover, giver en række mulige positive forandringer til læringsmiljøet. Jeg oplever tit ,at underviserens vurdering af elevens succes, bliver en akkord, som fx ”lav 20 stykker”, ”din historie skal være længere”” eller præstationsrelateret som fx ”du har 5 fejl”. Hvilket indimellem kan have sin plads. Men det der virkelig virker, er at sætte fokus på proces og læring, og det gør man med formativ feedback.

Hvad gør formativ feedback konkret:

  • Formativ feedback fokuserer på at give information om og forbedre de interaktioner, som finder sted mellem underviser og elever i undervisningssituationen, så begge parter får synliggjort læringsprocessen.
  • Formativ feedback kan være et godt hjælperedskab til opbygningen af anerkendelse og en god relation, fordi den sætter fokus på elevens oplevelse af undervisningen og systematiserer, at underviseren kommer omkring alle elever.
  • Når formativ feedback først er indarbejdet er det ikke tidskrævende og kan danne baggrund for organisering af Peer Learning i timerne.
  • Med formativ feedback kan man få information fra eleven, som giver mulighed for at indarbejde elementer fra tre lærerkompetencer systematisk i undervisningen. Fx ”er der elever, som kræver særlig struktur under Feed-Up”?
  • Formativ feedback er en produktiv metode til i praksis at arbejde frem mod Folkeskolelovens mål om ”at udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan”.

Når læringen bliver synlig for eleven, og eleven oplever succes, er det samtidig et område, der bevæger sig over i elevforventninger. Så formativ feedback kan samtidig blive en katalysator til systematisk at arbejde med selvrapporterende karakterer (elevforventning), som er en af de helt store gevinstområder for den enkelte elev både fagligt og trivselsmæssigt. Både formativ feedback og elevens forventninger har det bedste udgangspunkt, når underviser har en god relation til eleven.