Forløb i 4. klasse

13-01-2017

Nikolaj

Jeg vil her summere indsatsen med Nikolaj op. En indsats som desværre ikke rigtig bar frugt. Det er desværre sådan virkeligheden også er, ønsket forandring i et komplekst socialt system som en klasse kan selv med ekstra resurser mislykkes. Jeg må indrømme, at det ikke er så spændende, at skrive om det, som ikke lykkes, som om noget der lykkes J. Jeg begynder med et kort resume, men du kan læse mere i de tidligere indlæg.

Da jeg begyndte indsatsen, havde Nikolaj ingen motivation for skolearbejde overhovedet, og han nægtede at lave noget som helst fagligt det meste af tiden. Nikolaj er fagligt disponeret for matematik, men han læser så dårligt (er ordblind), at han ikke reelt kan deltage i ret meget af danskundervisningen. Nikolaj har mange negative tanker om sig selv, men også urealistiske tanker om hvor god han er til ting, han går op i som fx fodbold. Han viser tegn på en lav selvkompetence og har meget strategisk adfærd. Han bliver let afledt, hvilket er problematisk i en urolig klasse, og det var derfor nødvendigt, at tage ham ud af klassen noget af tiden, for dels at han kunne lære færdigheder, som ville forøge muligheden for at kvalitativt inkludere ham i klassen, men også for at kunne opbygge en god relation med ham.

Tegn på lav selvkompetence hos Nikolaj:

  • Er tilbøjelig til at undgå vanskelige opgaver.
  • Har ringe forpligtigelse på opstillede mål (aftaler).
  • Ved nederlag og fejl opfattes det som tegn på personlige mangler.
  • Forhaler at komme i gang.
  • Vælger de mindste udfordringer ved valgmuligheder.
  • Beskytter selvfølelse ved dårlig opførsel – at fremstå ligeglad/sej.
  • Lav faglig selvtillid, giver hurtigt op og forventer at mislykkes.

Tegn på strategisk adfærd:

  • Løber væk.
  • Gemmer sig.
  • Nægter at lave skolearbejde.
  • Truer med at tage hjem/blive væk fra skolen.
  • Forhandler

Jeg oplevede forløbet med Nikolaj, som bestående af tre forskellige faser/perioder.

Første periode indtil efterårsferien var nogenlunde succesfuld, efter at han først i en uge nægtede at gå med ud eller lave noget med mig. Nikolaj fik et læsekursus på 8 lektioner om ugen, hvor der blev arbejdet med Vaks og de 120 ord. Der indgik en del praktiske øvelser - især fodbold. Der var fokus på at tydeliggøre fremgang ved hjælp af små formative test og portefølje. Det fandt Nikolaj motiverende. Det fungerede godt at opdele hver lektion i 3-4 dele på papirlapper og med tidsangivelse. Det fungerede godt at bruge timetimer til tidsmæssig struktur. Aftalen med moren om kontant belønning fungerede godt. Alt i alt var det en positiv start. Det eneste jeg oplevede, som værende et stort problem, var at Nikolaj ofte gav udtryk for, at matematik og læsning ikke var noget han mente var vigtigt for ham.

Periode 2. Efter efterårsferien klagede Nikolaj meget over, at han følte sig syg og sov dårlig. Han kunne/ville pludselig ikke honorere krav og forventninger som tidligere, og når vi var alene, sagde han tit, ”jeg kan ikke”, i klassen sagde han tit, ”jeg vil ikke”. Det er min oplevelse, at kan ikke er mere dækkende for Nikolaj, end vil ikke, men begge udsagn er sikkert i spil. Han begyndte at forhandle alle opgaver, for at de skulle blive lettere og dermed kræve mindre energi (strategisk adfærd for at sikre ”at kunne med lethed”). Praktiske øvelser var det pludselig sjældent, han ville deltage i, hvilket understøtter kan ikke, fordi den faglige del altid er let her, og fodbold er noget, han går meget op i og er god til.

Ind imellem nægtede han at lave en opgave og kom først i gang, efter han blev truet med et fratræk på en time i den ugentlige SMS, jeg sendte til moren. Det lykkedes meget sjældent, at få ham i gang med positiv forstærkning (at han gjorde fremskridt og gjorde godt). Han var simpelthen ikke særlig interesseret i at lære at læse, og det fungerede ikke at love en belønning efterfølgende, eller at lave noget han gerne ville mod, at han så lavede det faglige bagefter. Aftaler forduftede, når han skulle lave noget, som han ikke oplevede han kunne/ville. En trussel om sanktion forløb oftest således, når jeg fortalte ham, at det ville koste et X (tab af en krone), hvis han ikke lavede opgaven:

1.    Jeg sætter en timetimer i gang (4 min.), for at give ham tid til at komme sig efter sit tab af selvkontrol og den frustration, som indfinder sig hos ham efter en konflikt:

2.    Nikolaj kunne fx sige: ”Jeg er ligeglad med den krone, jeg vil ikke lave noget”.

3.    Efter ca. 2 min.

4.    Ok hvis jeg kun skal lave ………….. (han forhandler).

5.    Hvis jeg står fast, fortsætter konflikten, og hvis han får en indrømmelse, laver han det han nye.

På mig virkede det som om de konflikter, som endte med et fratræk, blot forværrede hans motivation. Det var min vurdering, at det nødvendigt at finde et niveau, hvor han kan lykkes og belønnes, i stedet for at straffes. Straf udvikler ikke selvkompetencen (eller selvværd) – tværtimod. Men det blev som en stor glidebane, hvor han hele tiden kunne mindre og mindre. Jeg aftalte med skolens ledelse og Nikolajs mor, at min indsats skulle fokusere sig omkring matematik, hvor han er fagligt dygtigst. Det, der fungerede bedst i denne periode, var at spille med ham, især skak, UNO og dam. Der blev aftalt med matematiklæreren, at 4b kunne spille skak i matematik hver torsdag, hvis de ville. Nikolaj var interesseret i at få ansvaret for at lære nybegynderne skakreglerne. Det gav mig et håb om, at der kunne etableres et positivt udgangspunkt, vi kunne bygge videre på.

Det fungerede godt, men kun kort, og han begyndte at nægte at lave matematik, selv ved fratræk af belønning. Jeg kunne sjældent få ham med ud af klassen selv for at spille. Han gav tit udtryk for, at han var syg og ikke kunne klare, det vi skulle lave, og at han havde sovet dårligt. I hvilken grad det er del af hans strategiske adfærd, er jeg usikker på, men at han var efter blevet mere skrøbelig og havde mindre energi var der mange tegn på. Hans mor mente ikke han var syg. Det han underholdte sig selv med på computeren ændrede sig også fra en del spil til kun at være You-tube videoer, som ingen energi krævede. Skak var det eneste, han viste en vis interesse for, og han deltog, når han kunne spille mod en, som han vidste han kunne slå, men han trak sig helt fra underviserrollen. Selv når han var optaget af noget, han gik op i, svigtede hans vedholdende -og fokuserede opmærksomhed hurtigt. Sådan var det ikke i periode 1.

Periode 3 blev efter aftale med ledelse og mor med fokus på at finde et niveau, som Nikolaj kunne fungere på. Der blev også aftalt med moren, at hun ville sætte fokus på, at han fik sovet bedre. Jeg valgte at satse på spil og matematik. Nikolaj havde på et tidspunkt fortalt, at han spillede et kortspil, som hedder Magic med sin storebror. Det spil har jeg heldigvis en hel del af, og jeg tog nogle ”decks” (en særlig kombination af Magic kort) med. Magic er et kompliceret spil med masser af kombinatorik, hovedregning og træning af central kohærens. Der er også en masse tekst på engelsk, så jeg var noget spændt på, hvad han ville sige. Men Nikolaj tog rigtig godt imod Magic og fik igen lyst til at forlade klassen og lave lidt matematik. Jeg tog ham kun ud i dansktimerne. Han havde også fået mere energi og gav udtryk for at sove bedre. Nikolaj var nysgerrig og spurgte ind til de enkelte kort og spurgte selv aktivt til, hvornår vi kunne spille igen. Mht. matematik gav han dog stadig op, hvis det indeholdt udfordringer. Han ville kun lave opgaver, som befandt sig på et niveau, hvor han havde automatiseret, det han blev præsenteret for. Så Nikolaj regnede med opgaver på 1. klasses niveau, og han magtede ikke at lave noget en hel lektion. Desværre varede den nye opblomstring kun to uger, inden han igen begyndte at klage over træthed, og at han sov dårligt. Vi befinder os her 1½ uge før juleferien. Det eneste konkrete jeg fik ud af ham, var at det nok skyldtes, at han skulle flyve sydpå med sin far på ferie. Nikolaj fortalte at han var højdeskræk og var bange for at flyve.

Opsamling  

Nikolaj er en dreng med potentiale for at kunne følge normalundervisningen. Når man har ham på tomandshånd, og han laver noget, han vil, er han sød, hensynsfuld, kreativ og sjov at være sammen med. Fx lærte han på kort tid at spille dam godt. Han er også meget viljestærk, hvilket fletter sig sammen med hans strategiske adfærd.

Men Nikolaj har en række manglende færdigheder, som der under en eller anden form skal arbejdes med, for at det kan lykkes med ham at blive kvalitativt inkluderet. Desværre hænger disse færdigheder sammen i et komplekst netværk, og vanskeliggør derfor en positiv udvikling. En række områder som virker som en forhindring er:

  • Ekstrem strategiske adfærd, hvor Nikolaj prøver at kontrollere omgivelserne, fx krav, regler og aktiviteter, og han har brug for i høj grad at lykkes. Når Nikolaj sommetider har fået lov at bestemme, hvordan et spil skal spilles, er han meget kreativ mht. at lave reglerne, så han altid med sikkerhed vil vinde, men først efter nogle runder af spillet. Jeg oplevede ikke, at han at snyder.
  • Nikolaj er meget impuls-styret, og hans selvregulering er ikke god. Han bliver tydelig frustreret ved krav og mister kontrollen over sig selv. Ved små konflikter tager det et par minutter, før han genvinder kontrol (som ex tidligere), ved større konflikter løber han væk. Det gør det også svært at lave aftaler med ham, fordi han regerer efter, hvordan han har det/føler i nuet.
  • Meningsfuldhed. Noah har helt afskrevet skolen og det at lære noget – vigtigt, hvis han skal motiveres.
  • Noah har empati, men nogle mentaliserings vanskeligheder. Han kan godt se andres perspektiv, men har svært ved at se sig selv ”indefra”. Fx når han fortæller om oplevelser, han har haft, eller hvordan han ser hans egen fremtid, eller urealistiske historier for at få de andres opmærksomhed.

De ovenstående vanskeligheder hænger nok dels sammen med hans kognitive udvikling, hvor han virker mere umoden, end hvad man kan forvente for hans alder (det er meget almindeligt). Så der er utvivlsomt hjælp at hente ved blot at lade tiden gå. Men her er problemet, at Nikolaj er umulig at rumme i undervisningen, hvis han ikke deltager, og hans manglende energi/opmærksomhed gør det svært at skabe fremskridt.

Jeg er dog ikke i tvivl om at Nikolaj er en dreng som behøver hjælp. Han har tydelige selvværdsproblemer, og hans eventuelle søvnproblemer kan måske skyldes angst og eller/stress. På det positive plan er, at både skolen og moren gerne ville have hjælp fra familieafdelingen, så det kan forhåbentlig hjælpe.

Kunne jeg have gjort noget anderledes? Utvivlsomt, jeg er dog usikker på hvad. Måske et andet mandat, hvor jeg kunne arbejde mere terapeutisk og inddrage hjemmet mere. Havde jeg vidst, hvad jeg ved nu, ville jeg med sikkerhed have brugt mere tid på det relationelle arbejde med Nikolaj og have udeladt hans læsning, som kræver lang mere engagement fra Nikolajs side, end han reelt var i stand til. Jeg ville kun have fokuseret på matematik og spil fra starten af. Men om det ville have været nok, er ikke til at vide.

Da selvværd og strategisk adfærd er centrale spillere for mange vanskeligheder i skolen, men også komplekse kategorier med mange årsager bagvedliggende, vil jeg i min næste blog kigge nærmere på disse.

20-11-2016

Jeg vil i denne blog primært fokusere på peer-to-peer learning, som er en betydningsfuld del at mit forløb. Men først status ganske kort. Sidst jeg samlede op på mit læseforløb var uge 2, og siden har der været efterårsferie, og jeg har haft en gang influenza, som holdt mig i sengen en uge. Overordnet går det virkelig godt med Mette og Loke, det er desværre en anden sag med Nikolaj. I ”Uge 2 bloggen” beskrev jeg, hvordan en struktur med aktiviteter præsenteret en ad gangen skrevet på papirlapper (se billede) lod til at fungere. Og det gjorde det også den følgende uge op til efterårsferien og jeg var meget fortrøstningsfuld. Men da Nikolaj kom tilbage efter efterårsferien, var det hele tilbage til begyndelsen, ja endda værre da Nikolaj nærmest gik i opløsning, når der nu blev stillet krav til ham. Jeg vil ikke i denne blog komme nærmere ind på de problematikker, jeg er blevet opmærksom på er i spil. Det vil jeg komme omkring i min næste blog, men pt tvivler jeg på, at det vil lykkes mig, at få Nikolaj til at lave noget i timerne. Det eneste der lykkes i nogen grad hos Nikolaj, og i høj grad hos Mette og Loke er peer-to-peer learning, så jeg vil fokusere på dette aspekt i denne blog.

Lidt om peer-to-peer learning.

Elever som påtager sig særlige roller i undervisningen, og/eller fungerer som en slags ”hjælpelærer” eller lærer af hinanden i gruppearbejde, er der ikke noget nyt i. På mange skoler arbejdes der med at iværksætte gensidige hjælpeforanstaltninger mellem elever, så eleverne kan bidrage til at øge kvaliteten af de aktiviteter, der finder sted, både i timer og i pauser. Mange skoler har fx legepatruljer i pauserne og aftaler om at ”svage” elever kan få hjælp af ”stærke” elever i undervisningen.

Jeg vil tage udgangspunkt i en definition af peer-to-peer learning, hvor det centrale er at en elev underviser en anden/andre elever i et emne/område, hvor den første elev er
”ekspert”, og den anden/andre elever ved mindre. Elevunderviseren behøver ikke være fra samme aldersgruppe eller klasse.

Det adskiller sig fra det man kan kalde Collaborative learning og cooperative learning, hvor elever arbejder sammen under mere eller mindre strukturerede forhold om opgaver/emner for at løse disse. Cooperative learning er et godt eksempel på en velfungerende lærerstyret metode at strukturere gruppearbejde på, så deltagende elever får specifikke roller under gruppearbejde. En form for gruppearbejde, der er god evidens for har en positiv virkning på læring. Peer -og collaborative/cooperative learning flyder selvfølgelig sammen. Hvis man tager eksemplet legepatruljer, vil deres aktivitet være mere eller mindre det ene eller andet, afhængig af i hvilken grad eleverne selv står for fx at instruere med-elever i de aktiviteter, der skal finde sted, til i hvilken grad de fx blot fungerer som dommere og igangsættere, eller øvelserne er en ramme hvor eleverne – både legepatrulje og med-elever - er fælles skabere af den aktivitet, som finder sted (collaborative learning).

Hvad er positivt ved Peer-to-peer learning:

  • Det er især positiv for de elever, som underviser
  • Det kan forbedre de undervisendes elevers selv-kompetence og ansvarsfølelse. Dvs. det kan være særlig velegnet at bruge til elever med ringe selv-kompetence
  • Især elevunderviseren udvikler højere-ordenstænkning
  • Det kan forbedre relationer mellem elever, andre elever og lærer, især hvis man arbejder med hensigtsmæssige måder at kommunikere med hinanden i læringssituationerne
  • Det kan være en platform til at indarbejde hensigtsmæssige interaktioner mellem eleverne
  • Andre elever kan få mere undervisningstid, som er tilpasset deres individuelle niveau
  • Det kan for nogle elever være motiverende at blive undervist af en med-elev
  • Lærerne får mere tid til klasseledelse, når de ikke bliver suget ind i individuel hjælp hele tiden
  • Der kan skabes mange læringsfællesskaber, hvor der opstår direkte interaktioner mellem elever, som øger refleksion og aktiv læring

Men der er også en række forhold man skal være opmærksom på ved peer-to-peer learning:

  • Vigtigst er nok at gøre sig klart, at elever, der underviser elever, skaber en ulige relation. Hvis man kun lader de dygtige elever undervise de svage, kan det for nogen (af de svage elever) være med til at forringe deres selv-kompetence. Er der dårlige relationer mellem eleverne, eller er den undervisende elev i en marginaliseret position. kræver det særlig opmærksomhed før man laver peer-to-peer undervisning
  • Dernæst er elever ikke professionelle lærere, og det er vigtigt, de klædes på til de konkrete opgaver, som de skal undervise i
  • Det er ikke nødvendigvis alle elever, som er interesseret i at undervise
  • Læringsmålene skal være synlige og specifikt defineret, så succes fremgår klart, ellers oplever eleverne ikke den positive indflydelse fra tiltaget

 

Peer-to-peer i 4. klasse

Den primære grund til at bruge peer-to-peer undervisning med Nikolaj, Loke og Mette, er for at forbedre deres selv-kompetence, så de ikke giver op så let, men tror på og forventer af sig selv, at de kan lykkes uden, at de får hjælp hele tiden. Elever, som hele tiden får hjælp, kan blive tillært hjælpeløse. Det er også vigtigt at Loke og Mette får indarbejdet en rutine/kompetence i at kunne hjælpe og undervise hinanden, så de dels ikke er afhængige af altid at få hjælp, og så der er en struktur, som den faste dansklærer kan træde ind i, når hun er tilbage i klasse. Det er vigtigt, at deres faglige udvikling fortsætter, efter jeg holder til jul. Konkret underviser Loke og Mette hinanden i hvert ny afsnit i Vaks. Hvert nyt afsnit i Vaks starter med 2x7 nye rimord. Mette og Loke gennemgår og præsenterer 7 nye rimord hver. Fx får Mette de 7 ord som rimer på ”ind” (som fx pind), og Loke får de 7 ord som rimer på ”år” (som fx får). De gennemgår de nye ord for hinanden og slutter af med en diktat, hvor den anden skriver de 7 ord ned. Når fx Mette er færdig med sin halvdel laver Loke en sur smiley, glad smiley eller mellem smiley på et stykke papir, som repræsenterer hans oplevelse af Mettes undervisning. Er det ikke en glad smiley tager vi en snak om forventninger og hvad der evt. skulle være bedre fra især MIN side. En ikke-glad smiley repræsenterer, at jeg ikke har klædt eleverne godt på til deres opgave (de er jo ikke lærere). Det er vigtigt, at elever får eksternaliseret, det at mislykkes væk fra, at det er dem som person, der fejler, og til at det er en ydre omstændighed, som der kan gøres noget ved, som de kan øve sig i, så de kan lykkes næste gang.

Et eksempel på noget, jeg har måttet arbejde med, er, at både Mette og Loke har det med at fejlfinde hos hinanden i stedet for at opmuntre. Det er både, når de er henholdsvis ”lærer” og ”elev”. Det er blevet meget bedre nu, hvor de føler sig mere sikre i deres ”lærer-rolle”.

Nikolajs peer-to-peer kommer af, at han har vist stor interesse for skak, og vi har flere gange spillet det med hinanden. Jeg foreslog til matematiklæreren Lise, om ikke hun ville lave et skakforløb om torsdagen, hvor Nikolaj kunne fungere som underviser for de elever, som ikke kunne spille skak, og som var interesseret i at lære det. Nikolaj havde udtrykt lyst til dette, inden jeg spurgte. Nikolaj har gjort det super godt, de to torsdage det har været på.

Hvad har peer-to-peer betydet for de tre elever?

Det er vanskeligt at svare præcist på, da der foregår meget. For hvad skyldes peer-to-peer og hvad skyldes andre forhold, men for Mette og Loke betyder peer-to-peer, samt tydeliggørelsen af deres fremskridt at de har udviklet en bedre selv-kompetence. Det er tydeligt at de vokser, når de har undervist hinanden.

For Nikolaj er det det mest virksomme tiltag lige nu. Det er det eneste han udtrykker glæde over, og den eneste aktivitet, hvor han ikke starter med at nægte, det som er på programmet. Desværre er der ikke nogen afsmittende virkning til andre aktiviteter.

Da jeg kom til klassen nægtede Mette tit at lave noget, hun havde tit ondt i hovedet, kunne ikke finde ud af det og ville ikke lave noget, løb ind imellem væk eller gik hjem. Loke havde det med at forsvinde ind i sin egen indre fantasiverden, når der var noget han ikke kunne i stedet for at få hjælp. Begge elever gav udtryk for, at de følte der var så meget de ikke kunne, når jeg snakkede med dem hver for sig.

Lærerne i klassen oplever nu, at de er meget mere med, spørger om hjælp og virker mere på. Mette er blevet meget mere glad for at gå i skole. Loke havde/har det ikke så svært som Mette og forandringen er ikke så tydelig, men han rækker nu for det meste hånden op når han skal have hjælp.

23-10-2016

Uge 2

Meget er hændt i uge 2, men inden jeg vender tilbage til det, er der et par ting, jeg vil klarificere. At Nikolaj, Mette og Loke har vanskeligheder med at blive kvalitativt inkluderet i folkeskolen, skyldes ikke manglende aktivitet fra Skolens side. Skolen har brugt en del ressourcer og støtte på de tre elever, ved at give dem specialundervisning i at knække læsekoden. Det har givet dem et løft under forløbene, men det har ikke fulgt med og givet progression i den daglige undervisning. De 3 elever oplever ringe mestring i mange fag som dansk, engelsk og matematik, fordi de ofte oplever, at deres manglende læse/skrive evne forhindrer dem i at deltage og få samme progression som flertallet af eleverne i klassen. Konkret har Nikolaj fået læsekursus hvert år siden 1. klasse, Loke på 1. og 3. årgang og Mette da hun ankom i tredje klasse. Dertil har PPR været inde over Nikolaj uden rigtig at kunne anvise anden løsning end, at han skal motiveres.

På den vis repræsenterer de 3 elever på mange måder noget af den udfordring som folkeskolen kæmper med. Der er her tre elever, som er ganske kvikke, og hvor Nikolaj, når han ikke går i ”nej-mode”, eller taber besindelsen (hans selv-regulering fejler) er en humoristisk, kreativ, rar og ærlig dreng, som kan lide at hjælpe andre. Det er tre elever, som burde kunne inkluderes fagligt i skolen, men alligevel udfordrer de den daglige undervisningen så meget, at de støt sakker fagligt bagud i mange fag og har udviklet en lav selv-kompetence. Dette indlæg vil derfor handle en del om selv-kompetence, fordi det det er en central problematik, som må adresseres, hvis mange flere elever skal inkluderes, og flere elever skal klare sig fagligt bedre.

Tegnene på lav selv-kompetence, som Nikolaj udviser, men som i forskellig grad også findes hos Loke og Mette er:

  • Er tilbøjelig til at undgå vanskelige opgaver.
  • Har ringe forpligtigelse på opstillede mål (aftaler).
  • Ved nederlag og fejl opfattes det som tegn på personlige mangler.
  • Forhaler at komme i gang.
  • Vælger de mindste udfordringer ved valgmuligheder.
  • Beskytter selvfølelse ved dårlig opførsel – at fremstå ligeglad/sej.
  • Lav faglig selvtillid, giver hurtigt op og forventer at mislykkes.

Hvor tegn på høj selv-kompetence modsat ville være:

  • Ser vanskelig opgaver som en udfordring
  • Oplever ikke det at fejle som et problem, men som en mulighed for at lære og gøre noget anderledes.

At sætte en proces i gang med at forbedre de 3 elevers selv-kompetence er en nødvendighed, for at de med tiden bliver mere selvhjulpne og accelererer deres læringsfrekvens og den energi (motivation), som de lægger i deres skolearbejde. Det er også nødvendig for, at de rent faktisk vil blive i stand til at benytte de kompenserende redskaber som fx CD-ord i mange kommende år, det kræver noget gå-på-mod. Når man arbejder med selv-kompetence, arbejder man også med vigtige aspekter for motivation, hvor de vigtigste faktorer er mestring og meningsfuldhed (det er super vigtigt at beskæftige sig med elevens oplevelse af undervisningen). Dertil kan konkurrence, belønning, ros og sociale fællesskaber (samarbejde) være områder, som er vigtige for den enkelte elev. Selv-kompetence binder sig også til begreber som selvtillid, selvfølelse og dermed selvværd, og det er derfor meget komplekst at arbejde med, og årsagerne vil ofte blande sig med forhold, som befinder sig udenfor skolen, men derfor kan man sagtens alligevel arbejde med den faglige selv-kompetence.

At skabe bedre selv-kompetence er ikke let, fordi disse elever ofte har automatisk negative tanker/forventninger om egen succes. Et godt eksempel på det er Nikolaj, som skulle til svømning for første gang. Nikolaj er god til næsten al sport, især fodbold, men han kan ikke svømme. Alle omkring ham fortalte ham, at det ville han lære på ingen tid. Jeg havde ham sidste lektion inden hans første svømmelektion og, da jeg spurgte om han glædede sig, sagde han ting som: ”Jeg kan ikke svømme, jeg lærer det aldrig, jeg er bange for at drukne, jeg nægter at gå i vandet, jeg skulle være blevet hjemme” (han klarede sig meget godt, fik jeg at vide dagen efter).

Så skal selv-kompetencen øges, er det ikke nok at rose (det har selvfølgelig været prøvet). Fremgang og mestring skal være synlig for Nikolaj, og der skal arbejdes med hans forventninger, for at skabe varige forandringer. Som udgangspunkt er det vigtigt at eleven kan mestre de konkrete opgaver, som eleven får. Bliver de for svære, skriver de sig ind i elevens lange fortælling om faglige nederlag.

Jeg vil tage udgangspunkt i Nikolajs handleplan, som vises i sin helhed sidst i bloggen. Men her er et kort uddrag.

Konkret:

  • Nikolaj gennemgår Vaks kursus 2 – han rater sin faglige forventning med ZNU cirklen (for at arbejde med hans forventning om succes). >> Hver uge sluttes af med en læsetest over ugens ord. Vaks er et materiale til læsetræning for ordblinde.
  • Hver elev herunder Nikolaj forbereder en side, som næste uge skal gennemgås med en af de andre (en side fra Vaks). Det er selvstændig arbejde og lektie. >> Peer to peer learning – alle elever laver forberedt side med en af kammeraterne. Efter hver Peer to peer learning laves en smiley feedback, hvor eleverne fortæller om underviser/elev har været godt/dårligt (eleverne skal lære at tage hensyn til hinanden), og fortæller, hvordan de gerne vil undervises.

120 ord kursus

  • 120 ord øves (alle ord er laminerede hver for sig) hver dag, og der laves tidstest med først en-stavelse ordene, og to-stavelses ordene når en-stavelses ord er på plads. Resultater samles op på testoversigt og fremgang registreres. Kan Nikolaj ikke et ord lægger han den til side og tager det næste. >> Ikke læste ord øves bagefter, ved at lave sætninger med dem.
  • Der laves praktiske øvelser med 120 ord.

Obs! Alle test er for at registrere fremgang, og Nikolaj konkurrerer kun med sig selv.

It-rygsækken

It-rygsækken inddrages i det daglige arbejde, så Nikolaj får gode vaner. IT-rygsækken kan blive et afgørende kompenserende hjælpemiddel, som gør, at Nikolaj kan følge med i dansk på niveau med sine kammerater.

Mandag til onsdag - både skidt og godt

Jeg vil starte fortællingen om uge 2 lidt bagvendt med forældremødet mandag eftermiddag, inden jeg vender blikket mod de ting, som viste sig ikke at virke. Forældremødet gik rigtig godt, moren var meget positiv og samarbejdsvillig. Moren oplevede også at Nikolaj nægtede mange ting derhjemme og var glad for tiltag og handleplan. I samarbejde med moren lavede vi én belønningsordning for Nikolaj, hvor han fik lommepenge af moren, bestående af 1 kr. for hver lektion, han lykkedes i. Det var de 16 lektioner, jeg var med i, som jeg så ville samle op på og sende en opgørelse til moren hver torsdag. Nikolaj kom ind og deltog sidst i mødet og virkede tilfreds med det aftalte.

Men derudover havde mandagen været blandet. Dansklæreren Rikke var stadig syg, og som ugen skred frem, tydede det desværre på, at det kunne blive en længere omgang, og det lå lidt i kortene, at det udsprang, af de udfordringer Rikke oplevede. Så pt ved jeg ikke, om hun vender tilbage efter efterårsferien, hvilket er trist for både Rikke og 4. klasse, og de tre elever, jeg skal hjælpe, for det kan gøre det meget svært at indarbejde nogle rutiner og praksisser i klassen, som overlever efter, at indsatsen slutter.

Mandag havde jeg Nikolaj med til læsetræning, og det er planlagt på den vis at han får en lektion mandag til torsdag (i alt 4), hvor han er sammen med Loke og Mette, og 4 lektioner, hvor han er alene med mig, så Nikolaj har to lektioner om dagen man-tors (i alt 8 om ugen). Dertil er jeg med 8 lektioner om ugen i klassen. Selvom jeg i videst mulig omfang arbejder systemisk, og elevers vanskeligheder først kan anses for løst, når de er inkluderet i det sociale system – klassen, kan det sommetider være nødvendigt, at elever ”trænes” i ønskværdige færdigheder i mere kontrollerbare omgivelser, inden det implementeres i den komplicerede sammenhæng, som en klasse jo er (jf. handleplan).

Lektionen med Nikolaj alene gik nogenlunde. Der var meget forhandling, men han nægtede ikke at lave noget og virkede rimelig motiveret omkring arbejdet med 120 ord. Efter en succesfuld opgave fik han tid til at spille et spil med mig eller computertid som belønning. I lektionen med Loke og Mette gik det ikke særlig godt, han forhandlede hele tiden opgaverne, og de tre elever forstyrrede hinanden. Og det blev kun værre tirsdag og onsdag, det var næsten umuligt at skabe positive sammenhænge omkring Nikolaj. Bortset fra de 120 ord som han havde taget til sig, gad han ikke andet fagligt, og Mette og Loke fik meget lidt ud af timerne med Nikolaj.

Et eksempel fra tirsdag. Nikolaj (alene time) forberedte en øvelse med 120 ord, hvor han skulle præsentere Loke og Mette for enkelt ord, som de så skulle stave, mens de kastede en bold frem og tilbage til hinanden (udenfor). Nikolaj øvede ordene, så han kunne dem. Da han så skulle sætte øvelsen i gang senere på dagen, ville han ikke, for som han sagde: ” Det er meget sjovere at være med”. Han fik lov at være med, og jeg ville så overtage præsentationen af ordene. Men så ville Nikolaj sparke med en fodbold i stedet for at kaste. Han fik valget mellem at være med under de oprindelige regler eller at se på. ”Så gider jeg ikke det her mere”, var hans svar (hans selv-regulering røg sig en tur). Han gik lidt rundt, og efter et par minutter kom han hen og sagde, at han ville være med nu. Det fik han så lov til, og øvelsen forløb derefter godt.

Der foregik så lidt positivt med Nikolaj, at jeg var nødt til sadle helt om. Loke og Mette fik for lidt ud af at være sammen med Nikolaj og ville helt åbenlys profitere meget af et forløb. I et nyt skema fik Nikolaj 7 lektioner alene og en sammen med Loke – 8 om ugen som hidtil. Loke og Mette fik i alt 4 lektioner om ugen – tre af dem sammen. Mette og Loke ville fortsætte med deres handleplan, men Nikolajs blev revideret. Den vigtigste opgave med Nikolaj blev nu at skabe en struktur som kunne sætte en forandring i gang, hvor han lavede skolearbejde uden at nægte at lave noget og ikke forhandlede hele tiden. Jeg var nødt til at skrue meget ned til mine forventninger om, hvad der var realistisk. En lille note. Hvis nogen tænker, hvorfor ikke bare lave en masse konsekvenser, og tvinge ham til at lave noget? Så er svaret at det er lige præcis det, som tidligere har været forsøgt og som kun forværrer hans modstand.

Torsdag - bedste dag

Torsdag præsenterede jeg Nikolaj for den nye plan. Han var noget utilfreds med den nye plan, hvor han var alene i 7 lektioner, men han accepterede det. Jeg havde lavet en simpel struktur til de to lektioner, hvor de 45 minutter var delt op 2-4 aktiviteter og 2 ”sjove ting” (spil, pc eller eget valg). De to "sjove" aktiviteter havde en 10 min. begrænsning, som blev styret med timetimer. Hver aktivitet var skrevet på en papirlap og blev gennemgået inden lektionen. Papirlapperne blev lagt i en ”stabel” og øverste blev fjernet, når den var færdig. De to lektioner gik rigtig godt han skiftede aktiviteter uden problemer og lignede en hel almindelig elev. Lise (matematiklærer) fortalte, at han stolt havde sagt til hende, at han havde været rigtig god, da han kom over til hendes time. Det kan måske synes for meget at lade næsten 20 minutter være af ikke-faglig karakter. Men det er meget bedre end ingen faglig indsats, og så er det vigtigt at indarbejde en automatiseret accept af en givet struktur af de lektioner Nikolaj deltager i. Det tager tid at skabe vaner og rutiner.  Tanken er at der over tid kan skrues op for de faglige aktiviteter. Desuden er det en struktur, som forhåbentlig kan følge med ind i normal undervisningen. Nå men det her var blot en gang som gik godt og der er ingen grund til at sælge skindet før bjørnen er skudt.

Jeg vil i min næste blog fortælle lidt mere om de praktiske øvelser, jeg laver og tage nogle billeder af materialerne.

---------------------------------------------------------------

Handleplan for Nikolaj

Mangler motivation og kan ikke koncentrere sig så lang tid af gangen. Nikolaj nægter at lave skolearbejde det meste af tiden. Han er fagligt disponeret for matematik, men han læser så dårligt (er ordblind), at han ikke kan følge meget af danskundervisningen. Nikolaj har mange negative tanker om sig selv. Han viser tegn på en lav selv-kompetence:

  • Er tilbøjelig til at undgå vanskelige opgaver.
  • Har ringe forpligtigelse på opstillede mål (aftaler).
  • Ved nederlag og fejl opfattes det som tegn på personlige mangler.
  • Forhaler at komme i gang.
  • Vælger de mindste udfordringer ved valgmuligheder.
  • Beskytter selvfølelse ved dårlig opførsel – at fremstå ligeglad/sej.
  • Lav faglig selvtillid, giver hurtigt op og forventer at mislykkes.

Målsætning

Nikolaj skal have mere motivation, så han kan yde et stykke arbejde og komme med fagligt. Nikolaj skal have en bedre selvkompetence og der skal laves kompenserende strategier, så han kan deltage mere i den normale undervisning.

Hvordan

Det nås ved at Nikolaj oplever mestring og succes, og ved at der arbejdes med hans egne forventninger om succes. De opgaver Nikolaj arbejder med, skal være nogen han lykkes med, og hans faglige fremskridt skal være synlige for ham. Nikolaj får med to andre elever et læsekursus på 8 lektioner om ugen, og i matematik og dansk vil der være fokus på opgaver, han kan lykkes med. Bedre selvkompetence hos Nikolaj er opnået, når ovenstående tegn forbedres. Inden Jul kan Nikolaj læse de 120 mest brugte ord flydende og kan bruge rim, som lydstrategi. Nikolaj opøves i at bruge sin It-rygsæk i tekstarbejde og de tre elever får strategier, hvor de kan hjælpe hinanden i klassen gennem peer to peer learning (elever der underviser) og collaborative learning (elev samarbejde). Det skal give støtte og udvikle selv-kompetence.

Hvordan konkret på Nikolajs læsekursus:

  • Nikolaj gennemgår vaks kursus 2 – han rater sin faglige forventning med ZNU cirklen (for at arbejde med hans forventning om succes).
  • Hver uge sluttes af med en læsetest over ugens ord.
  • Hver elev herunder Nikolaj forbereder en side, som næste uge skal gennemgås med en af de andre (en side fra kursus 1). Det er selvstændig arbejde og lektie.
  • Peer to peer learning – alle elever laver forberedt side med en af kammeraterne.
  • Efter hver Peer to peer learning laves en smiley feedback, hvor eleverne fortæller om underviser/elev har været godt/dårligt (eleverne skal lære at tage hensyn til hinanden), og fortæller, hvordan de gerne vil undervises.

120 ord kursus

  • 120 ord øves (alle ord er laminerede hver for sig) hver dag, og der laves tidstest med først en-stavelse ordene, og to-stavelses ordene når en-stavelses ord er på plads. Resultater samles op på testoversigt og fremgang registreres. Kan Nikolaj ikke et ord lægger han den til side og tager det næste.
  • Ikke læste ord øves, ved at lave sætning med dem og mini tidstest med ord som ikke læses.
  • Ikke læste ord ved tidstest anbringes andet steds. Elev går ud og memorerer ord, kommer tilbage og skriver det ned.

Obs! Alle test er for at registrere fremgang og Nikolaj konkurrerer kun med sig selv.

It-rygsækken

It-rygsækken inddrages i det daglige arbejde så Nikolaj får gode vaner. IT-rygsækken kan være et afgørende kompenserende hjælpemiddel, som gør at Nikolaj kan følge med i dansk på niveau med sine kammerater.

Belønningssystem og lektie-hjælp hjemme.

Det ville være en meget betydningsfuldt hjælp for Nikolajs vej mod bedre motivation, hvis der kunne laves et belønningssystem hjemme. Det kunne se ud som følger:

Matematik/dansk/historie/læsekursus deles op i moduler, som svarer til en lektion. Nikolaj får 1 point for hvert modul som lykkes. Et modul lykkes når han laver skolearbejde og ikke får kryds for dårlig opførsel. Det er 16 lektioner i alt. Hjemmet får besked hver uge om antal point. Hvad selve belønningen er aftales på mødet.

Det er vigtigt han kan få hjælp til brug af IT-rygsækken og den kursus-side, han skal undervise de andre hjemme. Bedste metode lad Nikolaj undervise i IT-rygsæk og kursus-side derhjemme.

Portefølje

Nikolaj får en portefølje, hvor testresultater og eget arbejde samles op. En gang om ugen udvælger Nikolaj det fra porteføljen, som er bedste arbejde/mest betydningsfuld/mest stolt af, og det bliver lamineret. Det er for at synliggøre fremskridt og skabe refleksioner over egen læring.

09-10-2016

Jeg vil her blogge lidt fra den komplekse virkelighed i folkeskolen. Jeg er lige begyndt på en skole, hvor jeg skal hjælpe 3 elever i en 4. klasse. Jeg ser virkelig frem til forløbet og glæder mig til at få fingrene i praksis, og få min teoretiske viden udsat for en stresstest. Det er altid lettest, når man blot kan komme i en klasse, give gode råd, og så overlade den praktiske udførsel til lærere og pædagoger, som jeg oftest har været vant til.

I min blog vil skolen, elever, lærere, pædagoger være anonymiserede. Jeg vil på bedste vis prøve at skildre forhåbentlig lidt succes, men også de udfordringer og den planlægning, som ganske givet vil gå skævt.

Men først lidt baggrund. De tre elever vil jeg fremadrettet kalde Nikolaj, Mette og Loke. De er langt bagud mht. at læse. Mette og Nikolaj har lige fået en diagnose som ordblinde og har i den forbindelse fået en it-rygsæk. Loke var tæt på at teste som ordblind. Ordblindhed er en specifik indlæringsvanskelighed, som specielt giver problemer med at afkode enkeltord i skriftsproget. Men diagnoser en mærkelig størrelse, som nok beskriver et sæt af vanskeligheder, men som også betyder at eleven får påklistret en etikette, der for mange kan påvirke deres faglige udvikling negativt. Desuden kan det ofte være andre vanskeligheder/problemer som giver de største udfordringer. Det er ikke noget jeg vil uddybe mere her, men jeg kommer mere omkring det i min bog Systemisk pædagogik og i det tidligere blogindlæg om ADHD. De to lærere jeg skal samarbejde med er Rikke, som er dansk/historie/kristendom-lærer, og Lise som er matematiklærer, idrætslærer og står for FF (faglig fordybelse) timer. Begge lærere er begyndt dette skoleår i klassen.

Jeg skal følge dansk og matematiktimerne i klassen. I 4. klasse er alle bordene vendt ind mod væggen i et stort U og eleverne sider på stole der kan dreje, så eleverne kan dreje om mod tavle og kateder, når det er nødvendigt. Det jeg først vil fokusere på er at begynde at opbygge en relation til Nikolaj. Han er nok den mest problematiske af de tre elever, da jeg har fået fortalt at han tit nægter at lave noget og blot spiller på sin PC. Alle tre elever har hjemlige problemer i bagagen, især Mette, som bl.a. har skiftet skole 5 gange fra 0-3. klasse (det her er hendes 6. skole).

Første dag - jeg hilser på eleverne og har på forhånd aftalt med Rikke, at det måske kunne være en god ide, hvis Nikolaj viste mig rundt på skolen i 2. lektion. De fleste elever vil gerne hjælpe og måske slippe for noget af den lektion de er i gang med, så det kan forhåbentlig være en super måde at bryde isen og få en snak med ham. Nikolaj vil gerne vise mig rundt i næste lektion. Der er meget uro og larm i klassen, 3-4 drenge er især forstyrrende. Dem bliver Nikolaj en del af da Rikke efter mange henstillinger lukker hans PC, som han spiller på, ned. Han nægter at deltage i snakken om den historie Rikke har læst (han kan heller ikke, da han ikke hat lyttet efter). Klassen holder en lille pause, og Nikolaj sætter sig til at spille. Efter pausen skal klassen lave skriftlig dansk, og Rikke beder Nikolaj om at følge mig rundt. Han nægter, og Rikke som har været meget tålmodig og positiv hidtil får nok og hiver Nikolaj på kontoret. Mens han sidder og venter på at få en snak med vicelederen på skolen, spørger jeg ham om ikke han vil vise mig rundt, og han siger ja. Han fortæller mig fint om skolen, men han er meget afmålt, og jeg kan ikke få en egentlig snak i gang.

De følgende to dage er meget det samme, Nikolaj vil kun være på sin PC og nægter fagligt arbejde. Lukkes hans PC begynder han at larme eller han går sin vej. Når jeg inviterer han til at lave noget, vil han ikke, bortset fra at han onsdag læser lidt med mig i en nem lydret bog fra biblioteket. Han læser meget usikkert. Mette og Loke er jeg begyndt at lave noget læsetræning med, og især Loke er motiveret. Jeg vil i næste uge beskrive nærmere, hvad min handleplan er, og hvad jeg vil præcist vil lave med eleverne. Jeg har fået et lille rum på skolen, hvor jeg kan undervise eleverne.

Der foregår rigtig meget i en 4. klasse, og jeg vil lige samle lidt generelt op, så godt jeg kan efter en uge, for at der ikke opstår misforståelser. Generelt er der meget uro og støj i 4. klasse, når der undervises, og en del af eleverne giver udtryk for at kede sig eller som i matematik, hvor nogle elever højlydt giver udtryk for, at de ikke kan lide matematik. Eleverne arbejder overvejende, som om de er på akkord, hvor det drejer sig om, at nå et givet stof hurtigst muligt, eller at nå mest muligt og der er ingen kvalitative læringsrefleksioner. Det er klart en klasse, som giver store udfordringer, der er bl.a. to drenge med en ADHD diagnose, og nogle elever med store hjemlige problemer. Rikke og Lise er begge engagerede lærere, som roser eleverne, når de gør det godt, og lytter til dem, når de har noget på hjertet. Rikke er meget erfaren og Lise er nyuddannet og underviser i matematik for første gang. Rikke har mindre uro i sine lektioner end Lise, og hun er bedre til at sætte sig i respekt og begge, men især Lise prøver at variere undervisningen. Lise har praktiske øvelser og lege med i undervisningen, men det bliver ikke værdsat af eleverne og går desværre lidt op i røg. Når jeg går rundt og hjælper eleverne i undervisningen, virker det, som en del af undervisningen ikke er i det, man kan kalde Zonen for Nærmeste Udvikling (ZNU). Der er mange elever, som skal have hjælp, og det er medvirkende til en del af uroen i klassen. Manglende viden om elevernes standpunkt, og en manglende evalueringspraksis er noget, det er helt normalt, at jeg møder, og et forhold som desværre er normen for folkeskolen. Men alt i alt nogle dygtige lærere, som meget gerne måtte undervise mit eget barn, hvis det var aktuelt. Men tilbage til mit eget forløb.

Endelig torsdag får jeg et lille gennembrud. Det begynder med at jeg tager Mette med over til vores læserum i 3. lektion, da Nikolaj og Loke er ikke kommet i skole. Rikke er syg, så der er vikar på. Jeg aftaler med vikaren at hvis Nikolaj eller Loke dukker op, er de meget velkommen over hos os. Sidst i 4. lektion dukker Nikolaj op (han syntes vist at det trods alt var mere tillokkende at komme over til os andre end at være klassen med vikar på). Jeg er i gang med at lave en tidstest på Mette, hvor hun skal læse så mange ord, som mulig af de hyppigste 120 ord på 2 min. Jeg har lamineret ordene og eleverne vælger et ord af gangen, som de så skal læse. Kan de ikke læse ordet lægger de det til side og tager et nyt. Læser de et ord forkert skubber jeg det til side med de andre. Vi gennemgår de missede ord og laver lidt praktiske øvelser med dem. Antallet af ord de har rigtige skrives ind i på et ark - hvor mange der er forkerte er lige meget, der er fokus på det som er rigtigt (succes). Det vender jeg tilbage til i min næste blog.

Nikolaj indvilliger i at prøve og får længere tid end Mette for at besværliggøre at de sammenligner sig med hinanden (de skal konkurrere med sig selv og ikke andre). Det skal her siges at Nikolaj i høj grad er et konkurrencemenneske, og han synes det er interessant og beder om at prøve igen. Han læser 3 ord mere denne gang, hvilket han bliver glad over. Efter spisepausen er der to matematiktimer på skemaet og eleverne skal måle og omsætte mellem cm og mm. Lise forslår at jeg tager Nikolaj med ud og måler, og det vil han gerne. En af drengene spørger om han må komme med, og det får han lov til. Udenfor står en indkøbsvogn, og jeg giver de to drenge lov til på skift at køre hinanden rundt på skolens område og måle forskellige ting (ikke noget jeg normalt ville gøre), så jeg kan se samarbejdet og den kropslige stimulation, har indflydelse på Nikolajs lyst til at regne. Jeg giver dem en omsætningsøvelse, hver gang de måler, og det går virkelig godt. Nikolaj mener, det er hans bedste matematiktime nogensinde. Det virker som om Nikolai har flair for regning. Torsdag er heldigvis blevet et godt udgangspunkt for næste uge, hvor jeg sammen med vicelederen skal have et møde med Nikolajs mor. Et forældremøde, hvor vi vil præsentere handleplanen for Nikolaj, finde ud af om hun kan støtte med hjælp derhjemme til læsning, og om hun vil bidrage med at sætte en belønningsordning op for Nikolaj, som afspejler, når han har succes i skolen. Et møde jeg ser frem til med spænding.

Jeg vil vende tilbage i næste uge og fortælle mere om, hvordan det skrider frem (eller tilbage?) med Nikolaj, Mette og Loke.